راهنمای ثبت داوری
امتیازهای ۱ تا ۴ مربوط به داوری خبره‌اند؛ نمره کودک در روبریک صفر تا سه است. برای معنای دقیق هر بُعد به «راهنمای داوری» مراجعه کنید. در نبود امکان قضاوت، وضعیت مناسب را ثبت کنید.
در ستون ضرورت فقط یک گزینه را انتخاب کنید: ۱ ضروری؛ ۲ مفید ولی غیرضروری؛ ۳ غیرضروری. این کدها دسته پاسخ‌اند و میانگین یا امتیاز ترتیبی آنها محاسبه نمی‌شود. در سایر ستون‌ها یک امتیاز از ۱ تا ۴ ثبت کنید. برای امتیاز ۱ یا ۲، دلیل و اصلاح پیشنهادی را با شناسه همان جزء بنویسید.
| قضاوت | معنای گزینه‌ها |
|---|---|
ضرورت | ۱ ضروری برای پوشش مفهوم تعریف‌شده؛ ۲ مفید ولی برای پوشش آن ضروری نیست؛ ۳ غیرضروری برای این هدف. |
ارتباط | ۱ نامرتبط؛ ۲ دارای ارتباط مفهومی اندک؛ ۳ عمدتاً مرتبط؛ ۴ کاملاً و مستقیماً مرتبط با مفهوم و هدف تعریف‌شده همان بخش. |
وضوح تعریف یا متن | ۱ معنای قابل فهم و مشترک ندارد؛ ۲ نیازمند بازنویسی عمده؛ ۳ روشن با ابهام جزئی؛ ۴ روشن و بدون ابهام مؤثر. برای متن کودک، فهم کودک ۱۰ تا ۱۲ ساله؛ برای روبریک، فهم ارزیاب مبناست. |
وضوح مرز نمره‌ها | ۱ مرز سطوح مشخص نیست؛ ۲ چند مرز به اصلاح عمده نیاز دارد؛ ۳ مرزها با ابهام جزئی قابل تشخیص‌اند؛ ۴ سطح‌های صفر تا سه و مرز سطوح مجاور روشن‌اند. فقط برای روبریک. |
قابلیت نمره‌گذاری | ۱ شاهد لازم از تکلیف به دست نمی‌آید یا قابل تشخیص نیست؛ ۲ شاهد محدود یا نیازمند حدس فراوان است؛ ۳ نمره‌گذاری بر پایه شاهد با ابهام جزئی ممکن است؛ ۴ معیار بر پایه شواهد همین محصول و قواعد مکتوب قابل نمره‌گذاری است. |
پاسخ قابل تحلیل | ۱ سؤال امکان دریافت پاسخ مرتبط و قابل تحلیل نمی‌دهد؛ ۲ پاسخ به توضیح یا هدایت عمده وابسته می‌شود؛ ۳ امکان دریافت پاسخ مرتبط با ابهام جزئی دارد؛ ۴ بدون افزودن محتوای مطلوب، پاسخ مرتبط و قابل تحلیل دریافت می‌شود. برای پرسش‌های اصلی مصاحبه. |
مشاهده‌پذیری نشانه | ۱ نشانه قابل ثبت نیست؛ ۲ ثبت به حدس زیاد وابسته است؛ ۳ با ابهام جزئی قابل ثبت است؛ ۴ نشانه و قرینه آن در محصول قابل ثبت و بازبینی‌اند. برای چک‌لیست توصیفی. |
تناسب سنی | ۱ نامناسب؛ ۲ دارای تناسب اندک؛ ۳ عمدتاً متناسب؛ ۴ کاملاً متناسب با کودک ۱۰ تا ۱۲ ساله در این موقعیت. |
عدم القای پاسخ | ۱ القای آشکار؛ ۲ احتمال قابل توجه جهت‌دهی؛ ۳ عمدتاً خنثی با احتمال جزئی؛ ۴ بدون سوق‌دادن ناموجه به پاسخ خاص. |
مقایسه‌پذیری | ۱ ناکافی؛ ۲ تفاوت عمده و مقایسه محدود؛ ۳ عمدتاً قابل مقایسه با تفاوت جزئی؛ ۴ مقایسه‌پذیری محتوایی بالا در همان بُعد. این امتیاز، هم‌ارزی تجربی نیست. |
داوری ضرورت برای ۲۳ معیار روبریک و ۱۲ گویه نگرش گردآوری می‌شود. سؤال‌های مصاحبه و گویه‌های تجربه هدف توصیفی دارند و ستون ضرورت برای آنها درخواست نشده است. برای دستورها، تناسب سنی و عدم القا؛ برای روبریک، قابلیت نمره‌گذاری؛ و برای مصاحبه، امکان دریافت پاسخ قابل تحلیل بررسی می‌شود. این انتخاب، طرح داوری همین پژوهش است و قالب اجباری چهارستونی برای همه ابزارها نیست.
اگر فقط یک خانه قابل داوری نیست، وضعیت آن را داخل همان خانه با عبارت کامل «خارج از تخصص»، «مدرک ناکافی» یا «قابل اعمال نیست» بنویسید. علامت وضعیت کلی برای مواردی است که کل ردیف یا پرسش قابل داوری نیست. در مدرک ناکافی، نام دقیق مدرک لازم را در پاسخ ذکر کنید. خانه خالی به معنای پاسخ ثبت‌نشده است؛ هیچ‌یک از این وضعیت‌ها نظر منفی یا نمره صفر نیست.
در پاسخ تشریحی، سه نوع نتیجه را مشخص کنید: اصلاح روبریک پیش از نمره‌گذاری؛ ملاحظه تفسیر نسخه اجراشده؛ پیشنهاد نسخه آینده. برای ادامه پاسخ از صفحه پایانی با کد خبره و شناسه همان پرسش استفاده کنید. فضای خط‌دار با تایپ قابل افزایش است.
نسبت روایی محتوایی از انتخاب «ضروری» و شاخص ارتباط از امتیازهای ارتباط محاسبه می‌شوند. وضوح متن، وضوح مرز نمره‌ها، قابلیت نمره‌گذاری، تناسب سنی و عدم القا مستقل گزارش می‌شوند؛ امتیاز کلی حاصل از جمع این ستون‌ها ساخته نمی‌شود. محاسبات و قواعد برخورد با پاسخ ناقص در راهنمای پژوهشگر آمده‌اند (Lawshe, 1975; Ayre & Scally, 2014; Lynn, 1986; Polit & Beck, 2006).
در هر کارت روبریک، وضوح تعریف و وضوح مرز نمره‌ها دو امتیاز جدا دارند؛ قابلیت نمره‌گذاری، امکان استفاده از شاهد واقعی محصول را می‌سنجد. برای رد یا اصلاح یک سطح، شماره سطح و شناسه معیار را در نظر کیفی ذکر کنید. مثال آموزشی برای توضیح مرز است و نمونه واقعی کودک یا تأیید اعتبار معیار محسوب نمی‌شود.
مسیر تکمیل فرم بر اساس تخصص
همه خبرگان معرفی پژوهش، راهنمای ثبت و حدود داوری را می‌خوانند. پژوهشگر پیش از ارسال، بخش‌های اختصاصی را در صفحه اول تعیین می‌کند. برچسب زیر تعیین‌کننده تعداد یا صلاحیت قطعی افراد نیست؛ سابقه مرتبط هر خبره باید ثبت شود.
| بخش | تخصص مرتبط | پرسش‌های کیفی | مدرک لازم |
|---|---|---|---|
| عمومی مشترک | همه خبرگان در حدود تخصص | ۱، ۲، ۳۰، ۳۱ | معرفی، راهنما و جمع‌بندی |
| تصویری و مقایسه فرم‌ها | خلاقیت، هنر کودک و سنجش عملکرد | ۳ تا ۹ | RB-VIS، AP-VIS، CP-VIS و سه محرک |
| نقاشی هدایت‌شده | هنر کودک و سازمان تصویر | ۱۰ تا ۱۲ | RB-DRAW و متن اجراشده |
| ادامه داستان | روایت کودک و سنجش نوشتار | ۱۳ تا ۱۶ | RB-ST، آغازها و CP-ST |
| بازنمایی فرهنگی | فرهنگ و نشانه‌شناسی | ۱۷ تا ۲۰؛ زیرپرسش‌های ۱۹ | RB-CD/CS و SIGN |
| نگرش فرهنگی و تجربه انیمیشن | سنجش نگرش و رسانه و کودک | ۲۱ تا ۲۳ و ۲۷ | سه صورت نگرش و هشت گویه تجربه مستقل |
| مصاحبه کودک | روش کیفی و مصاحبه با کودک | ۲۴ تا ۲۶؛ زیرپرسش‌های ۲۴ | متن اصلی و پیگیری‌ها |
| زمینه اجرا و داوری فیلم | روش پژوهش؛ رشد، رسانه یا روایت کودک | ۲۸ و ۲۹ | EXEC و نسخه کامل فیلم برای FILM |
یک خبره می‌تواند با صلاحیت مستند، چند بخش را داوری کند؛ این صلاحیت‌ها الزاماً افراد اضافی نیستند. بخش خارج از تخصص را با همین وضعیت ثبت کنید. مخالفت، پذیرش مشروط، درخواست مدرک و پیشنهاد جایگزین در همه بخش‌ها پذیرفته است. برای داوری خود فیلم، نسخه کامل فیلم باید مشاهده شود؛ در غیر این صورت «مدرک ناکافی» ثبت کنید.
اهداف و تعریف‌های عملیاتی مورد داوری
امتیازهای ۱ تا ۴ مربوط به داوری خبره‌اند؛ نمره کودک در روبریک صفر تا سه است. برای معنای دقیق هر بُعد به «راهنمای داوری» مراجعه کنید. در نبود امکان قضاوت، وضعیت مناسب را ثبت کنید.
داوری در این بخش درباره تناسب نام خروجی، محتوای ابزار و تعریف عملیاتی است. جهت تفاوت، معناداری فرضیه و کفایت مدل آماری از داوری محتوا نتیجه نمی‌شود. هویت فرهنگی عنوان نظری گسترده است؛ نگرش، فرهنگ محصول و دریافت مصاحبه‌ای جدا هستند.
| خروجی | تعریف و شاهد | هدف و حد تفسیر |
|---|---|---|
عملکرد تصویری | سه فعالیت تک‌محصولی؛ ایده‌های متمایز، دگرگون‌سازی محرک، اصالت و بسط | تفاوت تغییر دو گروه در همان تکالیف؛ نمره هنجاری تورنس نیست |
نقاشی هدایت‌شده | شخصیت، مکان، رخداد، ارتباط، بسط و خوانایی | مکمل سازمان‌دهی دیداری و روایی؛ در نمره اصلی تصویری ادغام نمی‌شود |
داستان نوشتاری | توسعه آغاز داستان؛ شش معیار ساختاری و خلاقیت روایی مکمل | تفاوت تغییر کیفیت ادامه داستان؛ با بازگویی یا داستان شفاهی یکی نیست |
نگرش فرهنگی | دوازده پاسخ خودگزارشی؛ معکوس ۱۰ و ۱۱؛ حساسیت ده‌گویه‌ای | تفاوت تغییر پاسخ نگرشی؛ کل هویت فرهنگی نیست |
فرهنگ محصول | حضور یا انتساب، نقش و بازآفرینی در نقاشی هدایت‌شده و داستان، جدا | خروجی مکمل؛ نوع ثبت و جمع‌پذیری برای داوری باز است |
مصاحبه و تجربه | دوازده سؤال با پیگیری و هشت گویه تجربه فقط آزمایش | دریافت گزارش‌شده همین گروه؛ شاهد مقایسه کیفی دو گروه نیست |
فعالیت دوم و سوم، نامزد قبلیِ خلاصه اصلی‌اند؛ یکسانی محرک آنها میان دو گروه مفروض نیست. هر سه فعالیت و هر سه زوج فرم جدا داوری می‌شوند. نتیجه داوری می‌تواند نام و تفسیر خروجی را اصلاح کند؛ هم‌ارزی تجربی و رفع همراهی فرم با گروه را اثبات نمی‌کند.
ملاحظه و اصلاح با شناسه جزء مربوط و شماره پرسش جدید ثبت شود.
صورت‌بندی فعلی هدف فرضیه و مدل برای داوری نام خروجی‌ها
عبارت‌های زیر از فصل اول نسخه ارسالی نقل می‌شوند. عنوان پیشنهادی شما، دلیل و حد استنباط در ستون آخر ثبت شود. هدف این جدول داوری محتوایی نام پیامدهاست؛ آزمون آماری فرضیه یا نتیجه آن موضوع داوری این جدول نیست.
| محل در فصل اول | عبارت فعلی برای داوری | پیشنهاد خبره |
|---|---|---|
هدف اصلی | هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی پیامدهای مواجهه گروه آزمایش با انیمیشن «در سایه سرو» در کودکان ۱۰ تا ۱۲ ساله نمونه مورد مطالعه در اراک است. این هدف از طریق مقایسه تغییرات گروه آزمایش و گروه گواه در عملکرد تصویری، عملکرد در ادامه داستان نوشتاری و نگرش نسبت به عناصر فرهنگی ایرانی، همراه با بررسی شواهد مکمل و تفسیر تجربه کودکان گروه آزمایش دنبال می‌شود. | |
فرضیه تصویری | میان کودکان گروه آزمایش و گروه گواه، از پیش‌آزمون تا پس‌آزمون، در میزان تغییر نمره عملکرد تصویری حاصل از فعالیت‌های مشترک دوم و سوم، تفاوت معنادار وجود دارد. | |
فرضیه داستانی | میان کودکان گروه آزمایش و گروه گواه، از پیش‌آزمون تا پس‌آزمون، در میزان تغییر نمره عملکرد در تکلیف ادامه داستان نوشتاری، تفاوت معنادار وجود دارد. | |
فرضیه نگرش | میان کودکان گروه آزمایش و گروه گواه، از پیش‌آزمون تا پس‌آزمون، در میزان تغییر نمره پرسشنامه ۱۲گویه‌ای نگرش نسبت به عناصر فرهنگی ایرانی، تفاوت معنادار وجود دارد. | |
مسیر تصویری مدل | نخستین مسیر مدل مفهومی، بررسی ارتباط مواجهه با انیمیشن «در سایه سرو» و تغییر عملکرد تصویری کودک است. در سطح کمی، این مسیر با مقایسه تغییرات گروه آزمایش و گروه گواه در فعالیت‌های مشترک دوم و سوم بررسی خواهد شد؛ کاربرد نمره خلاصه این فعالیت‌ها به قواعد نهایی و توجیه تجمیع معیارها وابسته است. در مباحث سنجش خلاقیت، تفکر واگرا به‌عنوان شاخص ظرفیت خلاقانه مطرح می‌شود و با دستاورد خلاقانه یکسان نیست (Runco & Acar, 2012). این تمایز، حدود تفسیر عملکرد در تکلیف را روشن می‌کند و به معنای استانداردبودن تکالیف پژوهش حاضر یا سنجش جامع خلاقیت کودک نیست. | |
مسیر داستانی مدل | دومین مسیر مدل مفهومی، بررسی ارتباط مواجهه با انیمیشن «در سایه سرو» و تغییر عملکرد کودک در تکلیف ادامه داستان نوشتاری است. در این تکلیف، کودک یک آغاز داستانی مشخص دریافت کرده و ادامه آن را نوشته است؛ بنابراین، خروجی اصلی به تولید و سازمان‌دهی ادامه داستان در شرایط همین تکلیف مربوط می‌شود. رابطه مورد بررسی، از طریق مقایسه تغییرات گروه آزمایش و گروه گواه بررسی خواهد شد و انتقال الگوی روایت فیلم به داستان کودک، از پیش احرازشده تلقی نمی‌شود. | |
مسیر فرهنگی مدل | سومین مسیر مدل، به بررسی جنبه فرهنگی مواجهه با انیمیشن منتخب اختصاص دارد. هویت فرهنگی در این پژوهش، چارچوب نظری گسترده این بررسی است؛ اما داده‌های گردآوری‌شده، سنجش جامع هویت فرهنگی کودک محسوب نمی‌شوند. در صورت‌بندی عملیاتی، سه خروجی متمایز بررسی می‌شود: نگرش خودگزارشی نسبت به عناصر فرهنگی ایرانی، بازنمایی فرهنگی در نقاشی هدایت‌شده و بازنمایی فرهنگی در داستان نوشتاری. تغییر نگرش از طریق مقایسه تغییرات نمره پرسشنامه ۱۲گویه‌ای در گروه آزمایش و گروه گواه بررسی خواهد شد. تفسیر این نمره به محتوای گویه‌ها محدود است و عنوان‌هایی مانند احساس تعلق یا خرده‌مقیاس‌های مستقل، تا تعیین حدود محتوایی ابزار و فراهم‌شدن شواهد لازم، قطعی تلقی نمی‌شوند. |
پرسش‌های ضروری عمومی
پاسخ را با شماره سؤال و شناسه معیار یا گویه بنویسید؛ برای هر ایراد، قاعده یا متن جایگزین بدهید. در صورت نیاز فضای پاسخ با تایپ افزایش می‌یابد.
پرسش ۱ نام و دامنه خروجی‌ها
برای عملکرد تصویری، سازمان‌دهی نقاشی، ادامه داستان، نگرش و بازنمایی فرهنگی و دریافت مصاحبه‌ای، نام و تعریف عملیاتی مناسب را مشخص کنید. کدام ادعای فعلی فراتر از شواهد ابزار است؟ عنوان جایگزین و حد استنباط را بنویسید؛ ابزار تصویری محقق‌ساخته است و نمره استاندارد تورنس یا سنجش جامع هویت فرهنگی ندارد.
پرسش ۲ کفایت و افتراق معیارها
در کارت‌های معیار، تعریف، مرز سطح یا شاهد ناکافی و موارد امتیازدهی تکراری بین حوزه‌ها را با شناسه مشخص کنید. متن اصلاحی و در صورت نیاز نوع نمونه واقعی بی‌نام لازم برای رفع ابهام را بنویسید؛ مثال‌های آموزشی داده کودک نیستند.
ثبت و تأیید اتمام بخش: اهداف و پرسش‌های عمومی
تأیید اتمام این بخش صرفاً به معنای پایان ثبت دیدگاه‌های شما در این قسمت است و به‌منزله تأیید روایی یا صحت علمی ابزار محسوب نمی‌شود. پس از تأیید نیز امکان ویرایش مجدد وجود دارد.
تکالیف تصویری و محرک‌های واقعی
امتیازهای ۱ تا ۴ مربوط به داوری خبره‌اند؛ نمره کودک در روبریک صفر تا سه است. برای معنای دقیق هر بُعد به «راهنمای داوری» مراجعه کنید. در نبود امکان قضاوت، وضعیت مناسب را ثبت کنید.
مبنای نظری و منشأ طراحی
این بخش به داوری محتوای سه تکلیف تصویریِ واقعاً اجراشده اختصاص دارد. چارچوب اولیه از مؤلفه‌های تفکر واگرا الهام گرفته است؛ تعریف‌های عملیاتی کنونی، گستره ایده‌های متمایز درون محصول، دگرگون‌سازی نقش محرک، اصالت تصویری و بسط معنادارند. این نام‌ها معادل خودکارِ سیالی و انعطاف‌پذیری استاندارد تورنس نیستند. داوری درباره کفایت آنها برای هدف و سن موردنظر درخواست می‌شود؛ نمره، هنجاری یا استاندارد تورنس تفسیر نمی‌شود.
جامعه هدف این پژوهش کودکان ایرانی ۱۰ تا ۱۲ ساله حاضر/عضو مراکز کانون پرورش فکری شهر اراک است. در مقابل، TTCT دارای سابقه هنجاریابی گسترده در ایالات متحده از کودکستان تا بزرگسالی است. در پژوهش حاضر هیچ هنجار یا نمره استاندارد TTCT به داده‌ها اعمال نشده است. بر اساس استانداردهای AERA/APA/NCME ، جامعه هدف، هدف استفاده از نمره و میزان همپوشانی سازه در جمعیت موردنظر باید صریحاً مستند و ارزیابی شود.
شرح تفاوت‌های زیر صرفاً برای شفاف‌سازی نسخه اجراشده است و به معنای تأیید یا رد تغییرات نیست. از متخصص درخواست می‌شود مشخص کند آیا هر تغییر همچنان فرصت کافی و معتبر برای بروز سازه‌های هدف ایجاد می‌کند یا موجب کم‌نمایی سازه، همپوشانی شاخص‌ها یا ورود عوامل نامرتبط با خلاقیت بصری می‌شود.
منابع نظری و کاربرد آنها در این بخش
| منبع/چارچوب | پشتوانه | کاربرد در فرم حاضر | مرز استفاده |
|---|---|---|---|
| Runco & Acar (2012)؛ Reiter-Palmon et al. (2019) | مفهوم تفکر واگرا و مسائل نمره‌گذاری | تفکیک ایده، دگرگون‌سازی، اصالت و بسط | تعریف‌ها و مرزهای صفر تا سه این فرم محقق‌ساخته‌اند. |
| Kim (2006)؛ Abdulla Alabbasi et al. (2022) | مرور TTCT و حدود تفسیر آن | تمایز ابزار حاضر از آزمون استاندارد | هنجارها یا روایی TTCT به ابزار حاضر منتقل نمی‌شوند. |
| Urban (2005) | پیشینه سنجش محصول تصویری با چند معیار | توجه به محصول و شواهد دیداری | این پژوهش اجرای TCT-DP نیست. |
| Zbainos & Tziona (2019) | سنجش خلاقیت کودکان دبستانی | زمینه مفهومی بررسی تکالیف متفاوت | ابزار مطالعه EPoC است؛ هم‌ارزی سه فرم حاضر باید جدا بررسی شود. |
| AERA, APA & NCME (2014) | مستندسازی هدف، جامعه و شواهد روایی | بررسی آثار تغییر محرک و شیوه نمره‌گذاری | استاندارد کلی جای شاهد اختصاصی ابزار را نمی‌گیرد. |
منابع، پشتوانه مفهومی یا روش‌شناختی‌اند؛ تعریف و سطح‌بندی اختصاصی روبریک حاضر و گویه‌های محقق‌ساخته نیازمند داوری مستقل شما هستند. اعتبار ابزارهای مرجع به این ابزار منتقل نمی‌شود.
سه فعالیت تصویری محقق‌ساخته‌اند و در هر فعالیت یک محصول تولید می‌شود. این اجرا آزمون استاندارد تورنس یا آزمون استاندارد تولید ترسیم نیست و هنجار و اعتبار ابزار مرجع به این نمرات منتقل نمی‌شود. تمیزی، زیبایی، واقع‌نمایی و مهارت فنی به‌خودی‌خود امتیاز خلاقیت نمی‌سازند. مرور تورنس پشتوانه فهم تفاوت اجراست (Alabbasi et al., 2022)؛ معیارها و سطوح حاضر پیشنهاد پژوهشگرند.
هر فعالیت با چهار معیار پیشنهادی و سطح‌های صفر تا سه بررسی می‌شود. دامنه هر فعالیت در صورت پذیرش معماری ۰ تا ۱۲ است. خلاصه فعالیت‌های دوم و سوم با دامنه اسمی ۰ تا ۲۴، مسیر پیشنهادی پیشین است؛ یکسانی محرک‌های این دو فعالیت میان گروه‌ها ادعا نمی‌شود. جمع سه فعالیت با دامنه اسمی ۰ تا ۳۶ نیز به داوری جمع‌پذیری و ثبت محدودیت نیاز دارد. هیچ داده فعالیتی حذف نمی‌شود؛ مسیر اصلی و حساسیت بر اساس نتیجه مطلوب گروه‌ها انتخاب نمی‌شوند.
شکل و جهت خطوط و نشانه‌ها در سه فرم متفاوت است. نوع یا عنوان یکسان تکلیف به معنای یکسانی هندسی محرک نیست. نمره هر فعالیت و کد محرک آن جدا حفظ می‌شود. روبریک مشترک، نظر خبره یا تعدیل آماری، هم‌ارزی تجربی یا رفع همراهی فرم با گروه را ثابت نمی‌کند.
پیش‌آزمون مشترک متن چاپ‌شده
راهنمای کودک: در هر کادر، یک خط یا نشانه ناتمام می‌بینی. از تخیل خودت استفاده کن و آن را به یک تصویر کامل تبدیل کن. می‌توانی شخصیت، مکان، حرکت، رنگ، جزئیات یا هر چیزی که به ذهنت می‌رسد اضافه کنی.
زمان پیشنهادی برای هر فعالیت: حدود ۶ تا ۸ دقیقه.
فعالیت ۱: تکمیل خط منحنی ناتمام
در کادر زیر یک خط ناتمام می‌بینی. آن را به یک نقاشی کامل و معنادار تبدیل کن.
فعالیت ۲: تکمیل شکل ناتمام
در کادر زیر یک شکل ناتمام می‌بینی. آن را هر طور که دوست داری به تصویر کامل تبدیل کن.
فعالیت ۳: ساخت تصویر از چند نشانه ساده
در کادر زیر چند نشانه کوچک می‌بینی. آنها را به یک تصویر یا صحنه کامل و معنادار تبدیل کن.
پس‌آزمون آزمایش متن چاپ‌شده
راهنمای کودک: در هر کادر، یک خط یا نشانه ناتمام می‌بینی. از تخیل خودت استفاده کن و آن را به یک تصویر کامل تبدیل کن. می‌توانی شخصیت، مکان، حرکت، رنگ، جزئیات یا هر چیزی را که به ذهنت می‌رسد اضافه کنی.
زمان پیشنهادی برای هر فعالیت: حدود ۶ تا ۸ دقیقه.
فعالیت 1: تکمیل خط موج‌دار ناتمام
در کادر زیر یک خط ناتمام می‌بینی. آن را به یک نقاشی کامل و معنادار تبدیل کن.
فعالیت 2: تکمیل شکل ناتمام
در کادر زیر یک شکل ناتمام می‌بینی. آن را هر طور که دوست داری به یک تصویر کامل تبدیل کن.
فعالیت 3: ساخت تصویر از چند نشانه ساده
در کادر زیر چند نشانه کوچک می‌بینی. آنها را به یک تصویر یا صحنه کامل و معنادار تبدیل کن.
دستورهای پس‌آزمون گواه
صورت تصویری اصل صفحه اجراشده در ادامه درج شده است. برای داوری نگارش پس‌آزمون گواه، متن همان تصویر مبناست؛ دستورهای دو فایل Word در صفحه قبل عیناً بازتولید شده‌اند. زمان پیشنهادی تصویری هر سه فرم ۶ تا ۸ دقیقه است؛ اجرای میدانی بدون حد پایان سخت‌گیرانه بوده و مدت واقعی نامعلوم برآورد نمی‌شود.
نمای سه ستونی محرک‌های اجراشده
ستون‌ها از راست به چپ، پیش‌آزمون مشترک، پس‌آزمون آزمایش و پس‌آزمون گواه‌اند؛ هر ردیف یک فعالیت است. تصاویر واقعی برای مقایسه کنار هم نمایش داده شده‌اند. اندازه نمایش، به‌تنهایی برابری ابعاد چاپی یا فرصت پاسخ را ثابت نمی‌کند؛ اگر برای داوری به اصل صفحه یا اندازه چاپی نیاز دارید، آن را با شناسه نسخه درخواست کنید.
| پیش‌آزمون مشترک | پس‌آزمون آزمایش | پس‌آزمون گواه |
|---|---|---|
فعالیت ۱
| فعالیت ۱
| فعالیت ۱
|
فعالیت ۲
| فعالیت ۲
| فعالیت ۲
|
فعالیت ۳
| فعالیت ۳
| فعالیت ۳
|
داوری دستورهای تکالیف تصویری
ارتباط، وضوح، تناسب سنی و عدم القا: مستقل از یکدیگر، از ۱ کمترین تا ۴ بیشترین کفایت؛ شرح کامل در راهنمای تکمیل.
| متن و شناسه داوری | ارتباط | وضوح | تناسب سنی | عدم القا |
|---|---|---|---|---|
VIS-PRE-G | ||||
VIS-EXP-G | ||||
VIS-CON-G | ||||
VIS-PRE-01 | ||||
VIS-PRE-02 | ||||
VIS-PRE-03 | ||||
VIS-EXP-01 | ||||
VIS-EXP-02 | ||||
VIS-EXP-03 | ||||
VIS-CON-01 | ||||
VIS-CON-02 | ||||
VIS-CON-03 |
اگر بین سه فرم قضاوت متفاوت است نام فرم و فعالیت و دلیل را جدا بنویسید
گستره ایده‌های متمایز درون محصول
شناسه RB-VIS-01 | عنوان پیشنهادی به جای سیالی تصویری
Within-product distinct ideas (proposed)
تعریف: وجود و گستره مرجع‌ها، کنش‌ها یا رخدادهای متمایز در یک محصول. واحد ایده‌ای باید مستقل قابل شناسایی باشد و معنایی فراتر از جزء یا تزئین همان ایده بیفزاید.
شمول: شیء، موجود، کنش یا رخداد متمایز؛ تکرار تنها وقتی واحد تازه است که نقش یا معنای مستقلی در محصول داشته باشد. | عدم شمول: اجزای یک شیء مانند پنجره خانه؛ اندام‌های یک بدن؛ تکرار همان عنصر بدون تفاوت نقش؛ عنصر مبهمی که صرفاً با حدس ارزیاب نام‌گذاری می‌شود.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | در محصول قابل بررسی، واحد ایده‌ای قابل تشخیص وجود ندارد؛ نبود محصول نمره صفر این معیار نیست. |
۱ | یک واحد ایده‌ای قابل تشخیص وجود دارد؛ اجزا و تزئینات آن واحد، ایده‌های جدا محسوب نشده‌اند. |
۲ | بیش از یک واحد متمایز وجود دارد، اما افزوده‌ها عمدتاً یک ایده مرکزی محدود را توسعه می‌دهند. |
۳ | بیش از یک واحد متمایز با نقش، کنش یا معنای جدا وجود دارد و دامنه محصول از توسعه جزئی یک ایده فراتر می‌رود. مرز با سطح ۲ هنوز نیازمند داوری است. |
مثال آموزشی مثبت: در تصویر آموزشی، کودکی پلی را تعمیر می‌کند و حیوانی جداگانه برای عبور کمک می‌خواهد؛ هر نقش از تزئین پل جدا بررسی می‌شود.
مثال آموزشی منفی: خانه با چند پنجره، صرفاً به علت تعداد پنجره‌ها چند ایده مستقل ندارد.
مثال مرزی آموزشی: دو درخت مشابه: تکرارِ پس‌زمینه ممکن است بسط باشد؛ اگر یکی مانع راه و دیگری پناهگاه باشد، نقش‌های متمایز نیازمند بررسی‌اند.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
دگرگون سازی نقش یا معنای محرک
شناسه RB-VIS-02 | عنوان پیشنهادی به جای انعطاف‌پذیری تصویری
Stimulus role or meaning transformation (proposed)
تعریف: رابطه محرک داده‌شده با نقش، کارکرد یا معنایی که در محصول نهایی پیدا کرده است؛ تغییر صرفِ اندازه، رنگ یا جهت با تغییر نقش یکسان نیست.
شمول: استفاده مستقیم، تغییر قابل مشاهده کارکرد و ادغام محرک در نقش تازه؛ شاهد باید به خود محرک قابل ردیابی باشد. | عدم شمول: رایج یا نامتعارف‌بودن کل راه‌حل، زیبایی، تغییر رنگ بدون تغییر نقش و تغییر بخش نامرتبط با محرک.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | محرک در محصول استفاده نشده یا ارتباط قابل ردیابی با معنای نهایی ندارد؛ فقدان برگه جدا ثبت می‌شود. |
۱ | محرک در نقش مستقیم و آشکار استفاده شده است؛ کاربرد مستقیم با عدم استفاده تفاوت دارد. |
۲ | تغییر روشن در نقش یا معنای محرک دیده می‌شود، اما استفاده تازه در محدوده یک تبدیل ساده باقی می‌ماند. |
۳ | محرک در سازمان تصویر نقش بازتعریف‌شده روشن پیدا کرده یا در بیش از یک رابطه معنایی ادغام شده است؛ تفاوت این سطح با تبدیل ساده باید داوری شود. |
مثال آموزشی مثبت: اگر محرک آموزشی یک خط شکسته باشد، به‌کارگیری آن به‌صورت مسیر حرکت شخصیت می‌تواند تغییر نقش قابل بررسی باشد؛ شکل واقعی محرک تعیین‌کننده است.
مثال آموزشی منفی: همان خط فقط پررنگ یا رنگی شده است؛ رنگ‌کردن به‌تنهایی تغییر معنا نیست.
مثال مرزی آموزشی: تبدیل دایره آموزشی به چرخ خودرو، کاربرد مستقیم یا تغییر ساده تلقی‌شدنش به محرک و تعریف نهایی وابسته است؛ امتیاز از پیش ثابت ندارد.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
اصالت تصویری
شناسه RB-VIS-03
Visual originality (proposed)
تعریف: تازگی و غیرکلیشه‌ای‌بودن راه‌حل یا ترکیب کلی محصول، در حدود تکلیف. اصالت با تغییر نقش محرک یا مهارت اجرا یکسان نیست.
شمول: ترکیب شخصی قابل مشاهده، رابطه تصویری نامتعارف یا حل تصویری تازه؛ امکان تازگی در ترکیب کلی حتی بدون تغییر بنیادی محرک. | عدم شمول: نادر بودن در همین نمونه به‌عنوان هنجار نمره؛ زیبایی؛ تغییر محرک به‌تنهایی؛ شباهت فیلم به‌عنوان علت افزایش یا کاهش خودکار نمره.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | در محصول قابل ارزیابی، راه‌حل بسیار کلیشه‌ای/تقلیدی است و نشانه‌ای از انتخاب یا ترکیب شخصی دیده نمی‌شود. |
۱ | راه‌حل عمدتاً مستقیم و متعارف است، با انتخاب یا تغییر شخصی محدود. |
۲ | یک رابطه یا ترکیب شخصی و نسبتاً غیرمتعارف، راه‌حل را از کاربرد مستقیم متمایز می‌کند. |
۳ | راه‌حل کلی دارای رابطه، ترکیب یا بازآرایی آشکارا غیرکلیشه‌ای است؛ نمره به شواهد همین محصول وابسته است، نه فراوانی نمونه. |
مثال آموزشی مثبت: چند عنصر معمولی با رابطه‌ای تازه برای حل یک موقعیت کنار هم قرار گرفته‌اند؛ لازم نیست خود محرک کاملاً دگرگون شده باشد.
مثال آموزشی منفی: رنگ‌های زیاد یا طراحی تمیز، بدون ایده یا ترکیب تازه، دلیل اصالت بالا نیست.
مثال مرزی آموزشی: محصول شبیه صحنه فیلم است ولی رابطه تازه‌ای به آن افزوده؛ میزان انتخاب و ترکیب در خود اثر بررسی می‌شود، نه برچسب تقلید خودکار.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
بسط معنادار ایده تصویری
شناسه RB-VIS-04
Meaningful visual elaboration (proposed)
تعریف: توسعه ایده یا عناصر موجود با جزئیاتی که اطلاعات، کارکرد یا معنای تصویر را گسترش می‌دهند؛ تعداد تزئینات به‌تنهایی ملاک نیست.
شمول: افزوده مرتبط در شخصیت، شیء، محیط یا کنش؛ یک بخش تصویر نیز می‌تواند بسط معنادار داشته باشد. | عدم شمول: تکرار تزئینی بی‌ارتباط، تمیزی، سایه‌زنی، واقع‌نمایی، تعداد رنگ و ایده مستقل تازه که متعلق به معیار ایده‌هاست.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | جزئیات افزوده معنادار فراتر از حداقل شناسایی دیده نمی‌شود. |
۱ | افزوده مرتبط محدود وجود دارد ولی اطلاعات یا معنای ایده را اندک گسترش می‌دهد. |
۲ | جزئیات مکملِ مرتبط، یک یا چند عنصر را توسعه می‌دهند و اطلاعات اضافه قابل تشخیص دارند. |
۳ | جزئیات مرتبط، توسعه محسوس و غنیِ ایده یا موقعیت ایجاد می‌کنند؛ حضور پس‌زمینه یا تعدد بخش‌ها شرط خودکار نیست و این صورت‌بندی نیازمند داوری است. |
مثال آموزشی مثبت: به لباس شخصیت، وسیله و نشانه‌ای مرتبط با کار او افزوده شده و این جزئیات نقش وی را روشن‌تر می‌کنند.
مثال آموزشی منفی: پرکردن حاشیه با شکل‌های تکراریِ بی‌ارتباط، خودکار بسط معنادار نیست.
مثال مرزی آموزشی: یک کیف افزوده شده: اگر جزئیات کار شخصیت است، بسط؛ اگر نقش مستقلی در رخداد تازه دارد، احتمال واحد ایده‌ای جدا بررسی می‌شود.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
داوری فرصت بروز معیارها در سه فرم تصویری
| فعالیت | ایده‌ها | دگرگون‌سازی | اصالت | بسط |
|---|---|---|---|---|
AP-VIS-01 | ||||
AP-VIS-02 | ||||
AP-VIS-03 |
برای فرصت بروز معیار در هر فعالیت از لنگر قابلیت نمره‌گذاری استفاده کنید: ۱ فرصت یا شاهد لازم فراهم نمی‌شود؛ ۲ محدود؛ ۳ قابل استفاده با ابهام جزئی؛ ۴ فرصت و شاهد کافی. برای سطح دست‌نیافتنی یا وابسته به محرک، شناسه فعالیت و معیار و شماره سطح را در پرسش ۶ توضیح دهید.
پرسش‌های ضروری تصویری
پاسخ را با شماره سؤال و شناسه معیار یا گویه بنویسید؛ برای هر ایراد، قاعده یا متن جایگزین بدهید. در صورت نیاز فضای پاسخ با تایپ افزایش می‌یابد.
پرسش ۳ واحد ایده و مرز سطح‌ها
نام پیشنهادی «گستره ایده‌های متمایز» و قاعده تشخیص واحد مستقل از جزء، تزئین، تکرار و عنصر مبهم را بررسی کنید. مرز سطح‌های صفر تا سه، به‌ویژه دو و سه، و افتراق ایده مستقل از بسط را با شاهد قابل مشاهده اصلاح کنید؛ اگر آستانه عددی پیشنهاد می‌کنید، مبنای آن را برای هر فعالیت بدهید.
پرسش ۴ دگرگون‌سازی و اصالت
عنوان «دگرگون‌سازی نقش یا معنای محرک» و مرز استفاده مستقیم، تغییر صوری، تغییر کارکرد و بازتعریف نقش را اصلاح کنید. چگونه این معیار از اصالت جدا می‌شود و عدم استفاده از محرک چگونه ثبت می‌شود؟
پرسش ۵ اصالت و بسط
برای اصالت، مرز کلیشه، انتخاب شخصی و تازگی؛ و برای بسط، مرز حداقل شناسایی، جزئیات توسعه‌دهنده و تزئین تکراری را بررسی کنید. اصلاح هر معیار را جدا بنویسید. پیشنهاد پژوهشگر این است که فراوانی همین نمونه، زیبایی، مهارت طراحی و شباهت فیلم امتیاز خودکار نسازند و نبود پس‌زمینه به‌تنهایی بسط را کم نکند. آیا با هر یک از این قواعد موافقید؟ برای مخالفت یا پذیرش مشروط، دلیل، شاهد و قاعده جایگزین بدهید.
پرسش ۶ فرصت بروز معیارها
در جدول فعالیت‌ها، قابلیت اعمال هر چهار معیار را در هر سه فعالیت جدا ثبت کنید. کدام سطح، به‌ویژه سطح سه دگرگون‌سازی، به شکل محرک وابسته است و چه قاعده یا محدودیتی لازم دارد؟
پرسش ۷ پوشش و جمع‌پذیری تصویری
درباره جمع چهار معیار با وزن برابر در هر فعالیت و سپس خلاصه فعالیت‌های دوم و سوم یا هر سه فعالیت، جدا حکم بدهید. کفایت پوشش، شرط تجمیع و شیوه گزارش جایگزین را بنویسید؛ پروفایل معیارها نباید خرده‌مقیاس یا عامل آماری معتبر را القا کند.
مقایسه محتوایی سه فرم تصویری
مقایسه را برای هر زوج جدا ثبت کنید: الف = پیش‌آزمون/پس‌آزمون آزمایش؛ ب = پیش‌آزمون/پس‌آزمون گواه؛ پ = دو پس‌آزمون. در هر مورد، بُعد تفاوت، جهت آن، معیار تحت تأثیر و پیامد تفسیر را بنویسید.
زوج الف: پیش‌آزمون و پس‌آزمون آزمایش؛ زوج ب: پیش‌آزمون و پس‌آزمون گواه؛ زوج پ: دو پس‌آزمون. در هر فعالیت، هر زوج جدا داوری می‌شود. این نظر هم‌ارزسازی آماری نیست.
فعالیت ۱
| بُعد | زوج الف | زوج ب | زوج پ |
|---|---|---|---|
CP-VIS-01-01 | |||
CP-VIS-01-02 | |||
CP-VIS-01-03 | |||
CP-VIS-01-04 | |||
CP-VIS-01-05 | |||
CP-VIS-01-06 | |||
CP-VIS-01-07 | |||
CP-VIS-01-08 | |||
CP-VIS-01-09 | |||
CP-VIS-01-10 | |||
CP-VIS-01-11 | |||
CP-VIS-01-12 | |||
CP-VIS-01-13 | |||
CP-VIS-01-14 |
امتیاز مقایسه‌پذیری: ۱ ناکافی، ۲ محدود، ۳ عمدتاً کافی، ۴ بالا. برای هر تفاوت مؤثر، بُعد، زوج، فرم دارای فرصت یا تقاضای بیشتر و معیار متأثر را در پاسخ زیر ثبت کنید.
تفاوت مؤثر و جهت یا نامشخص‌بودن جهت
فعالیت ۲
| بُعد | زوج الف | زوج ب | زوج پ |
|---|---|---|---|
CP-VIS-02-01 | |||
CP-VIS-02-02 | |||
CP-VIS-02-03 | |||
CP-VIS-02-04 | |||
CP-VIS-02-05 | |||
CP-VIS-02-06 | |||
CP-VIS-02-07 | |||
CP-VIS-02-08 | |||
CP-VIS-02-09 | |||
CP-VIS-02-10 | |||
CP-VIS-02-11 | |||
CP-VIS-02-12 | |||
CP-VIS-02-13 | |||
CP-VIS-02-14 |
امتیاز مقایسه‌پذیری: ۱ ناکافی، ۲ محدود، ۳ عمدتاً کافی، ۴ بالا. برای هر تفاوت مؤثر، بُعد، زوج، فرم دارای فرصت یا تقاضای بیشتر و معیار متأثر را در پاسخ زیر ثبت کنید.
تفاوت مؤثر و جهت یا نامشخص‌بودن جهت
فعالیت ۳
| بُعد | زوج الف | زوج ب | زوج پ |
|---|---|---|---|
CP-VIS-03-01 | |||
CP-VIS-03-02 | |||
CP-VIS-03-03 | |||
CP-VIS-03-04 | |||
CP-VIS-03-05 | |||
CP-VIS-03-06 | |||
CP-VIS-03-07 | |||
CP-VIS-03-08 | |||
CP-VIS-03-09 | |||
CP-VIS-03-10 | |||
CP-VIS-03-11 | |||
CP-VIS-03-12 | |||
CP-VIS-03-13 | |||
CP-VIS-03-14 |
امتیاز مقایسه‌پذیری: ۱ ناکافی، ۲ محدود، ۳ عمدتاً کافی، ۴ بالا. برای هر تفاوت مؤثر، بُعد، زوج، فرم دارای فرصت یا تقاضای بیشتر و معیار متأثر را در پاسخ زیر ثبت کنید.
تفاوت مؤثر و جهت یا نامشخص‌بودن جهت
پرسش‌های ضروری مقایسه
پاسخ را با شماره سؤال و شناسه معیار یا گویه بنویسید؛ برای هر ایراد، قاعده یا متن جایگزین بدهید. در صورت نیاز فضای پاسخ با تایپ افزایش می‌یابد.
پرسش ۸ تفاوت سه فرم تصویری
برای هر فعالیت و هر سه زوج فرم، تفاوت مؤثر در دستور، آزادی پاسخ، پیچیدگی و تقاضای شناختی، آشنایی و تداعی فرهنگی، اندازه کادر، وابستگی به مهارت فنی و فرصت بروز معیارها را مشخص کنید. نام بُعد، جهت تفاوت، معیار تحت تأثیر و محدودیت تفسیر را جدا بنویسید؛ یکسانی یا هم‌ارزی تجربی مفروض نیست.
پرسش ۹ زمان و فرصت پاسخ
زمان پیشنهادی تصویری ۶ تا ۸ دقیقه است؛ زمان پیشنهادی داستان ۱۲ تا ۱۵ دقیقه در دو فایل Word آمده و در PDF گواه نیامده است. با اجرای بدون حد پایان سخت‌گیرانه و شرایط متفاوت استراحت و فاصله، چه محدودیت تفسیری لازم است؟ مدت واقعی نامعلوم یا تفاوت قطعی اجرا از متن چاپی نتیجه گرفته نشود.
حکم محتوایی این بخش
ثبت و تأیید اتمام بخش: خلاقیت تصویری و مقایسه فرم‌ها
تأیید اتمام این بخش صرفاً به معنای پایان ثبت دیدگاه‌های شما در این قسمت است و به‌منزله تأیید روایی یا صحت علمی ابزار محسوب نمی‌شود. پس از تأیید نیز امکان ویرایش مجدد وجود دارد.
نقاشی هدایت‌شده با پاسخ آزاد
امتیازهای ۱ تا ۴ مربوط به داوری خبره‌اند؛ نمره کودک در روبریک صفر تا سه است. برای معنای دقیق هر بُعد به «راهنمای داوری» مراجعه کنید. در نبود امکان قضاوت، وضعیت مناسب را ثبت کنید.
مبنای نظری و منشأ طراحی
تکلیف نقاشی هدایت‌شده با پاسخ آزاد برای سنجش مهارت فنی نقاشی طراحی نشده است؛ هدف آن ثبت سازمان‌دهی تصویری–رواییِ شخصیت، فضا، رخداد و جزئیات است. بازنمایی فرهنگی نیز «آنچه در محصول کودک بازنمایی شده» را می‌سنجد و معادل نگرش درونی یا هویت کلی کودک نیست.
منابع نظری و کاربرد آنها در این بخش
| جزء ابزار | منبع و نوع استفاده | کاربرد در طراحی | حدود استفاده |
|---|---|---|---|
| سازمان تصویر | Kress & van Leeuwen (2006)؛ مفهومی | توجه به فضا و رابطه اجزا | شش معیار و سطوح از یک مقیاس آماده اقتباس نشده‌اند. |
| بازنمایی فرهنگی | Hall (1997)؛ مفهومی | تمایز نشانه محصول از هویت درونی | وجود نشانه، هویت جامع را اثبات نمی‌کند. |
| تصویر و روایت | Nikolajeva & Scott (2001)؛ مفهومی | توجه به شخصیت، فضا و رخداد | روابط مفهومی، اعتبار روبریک حاضر را اثبات نمی‌کنند. |
منابع، پشتوانه مفهومی یا روش‌شناختی‌اند؛ تعریف و سطح‌بندی اختصاصی روبریک حاضر و گویه‌های محقق‌ساخته نیازمند داوری مستقل شما هستند. اعتبار ابزارهای مرجع به این ابزار منتقل نمی‌شود.
این تکلیف مکمل برای بررسی سازمان‌دهی دیداری و روایی است. نمره آن جای خلاقیت تصویری اصلی را نمی‌گیرد. بازنمایی فرهنگی همین محصول در بخش مستقل بررسی می‌شود. رویکرد خواندن سازمان دیداری و رابطه تصویر و روایت پشتوانه مفهومی دارد (Kress & van Leeuwen, 2006; Nikolajeva & Scott, 2001)؛ این منابع منشأ مستقیم شش سطح‌بندی حاضر نیستند.
متن اجراشده تکلیف نقاشی
پیش‌آزمون مشترک و پس‌آزمون هر دو گروه
«حالا یک نقاشی بکش که در آن یک شخصیت در یک مکان قرار دارد و برای او یک اتفاق تازه می‌افتد. می‌توانی هر شخصیت، مکان، رنگ، وسیله، حیوان، شیء یا جزئیاتی را که دوست داری اضافه کنی.»
موضوع چاپ‌شده در برگه کودک
«یک شخصیت در جایی قرار دارد و با یک اتفاق تازه روبه‌رو می‌شود.»
ملاحظات اجرا و عنوان تکلیف
عنوان نقاشی و محل اختیاری توضیح کوتاه رخداد نیز در فرم وجود دارد. نام تاریخی بخش در پیش‌آزمون «تکلیف نقاشی آزاد/هدایت‌شده برای تحلیل کیفی» است؛ نام پیشنهادی کنونی، نقش مکمل محصول را روشن می‌کند. دستور پیش و پس مشترک است؛ نبود تکرار عین محصول، اثر آشنایی با تکلیف را منتفی نمی‌کند.
راهنمای نمره‌گذاری محصول نقاشی
شش معیار صفر تا سه و جمع اسمی ۰ تا ۱۸ پیشنهادی‌اند. وضعیت وجود برگه، تولید پاسخ، قابلیت ارزیابی سازمان تصویر و قابلیت بررسی فرهنگ جدا ثبت می‌شوند. توضیح بیرونی کودک جای شاهد تصویر را خودکار نمی‌گیرد.
ارتباط، وضوح، تناسب سنی و عدم القا: مستقل از یکدیگر، از ۱ کمترین تا ۴ بیشترین کفایت؛ شرح کامل در راهنمای تکمیل.
داوری متن دستور نقاشی
شناسه داوری DRAW-G
| ارتباط | وضوح | تناسب سنی | عدم القای پاسخ |
|---|---|---|---|
ملاحظه درباره دستور و عنوان پیشنهادی تکلیف
روبریک پیشنهادی نقاشی و داوری معیارها
شخصیت
شناسه RB-DRAW-01
Character (proposed)
تعریف: وجود عنصر شخصیت‌مند قابل تشخیص و روشن‌بودن نقش، حالت یا ویژگی او در خود تصویر.
شمول: انسان، حیوان یا عنصر شخصیت‌مند با قرینه تصویری؛ حالت، کنش یا ویژگی مشخص. | عدم شمول: زیبایی چهره، درست‌بودن تناسبات، تعداد اندام‌ها و نقشِ صرفاً گفته‌شده در مصاحبه بدون شاهد محصول.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | شخصیت قابل تشخیص در محصول قابل ارزیابی وجود ندارد. |
۱ | عنصر احتمالاً شخصیت‌مند است اما قرینه تصویری کافی برای تشخیص روشن ندارد. |
۲ | شخصیت قابل تشخیص است، ولی نقش، حالت یا ویژگی او روشن نشده است. |
۳ | شخصیت قابل تشخیص با نقش، حالت یا ویژگی مشخص در تصویر دیده می‌شود. |
مثال آموزشی مثبت: حیوانی با حالت ترس و وسیله‌ای متناسب با کنش خود، شخصیت‌مندی قابل بررسی دارد.
مثال آموزشی منفی: دقت طراحی صورت به‌تنهایی شخصیت‌پردازی بالاتر ایجاد نمی‌کند.
مثال مرزی آموزشی: خط‌های بسیار ساده ممکن است شخصیت واضح باشند؛ سادگی ترسیم به‌تنهایی دلیل سطح ۱ نیست.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
مکان یا فضا
شناسه RB-DRAW-02
Place or setting (proposed)
تعریف: وجود و تشخیص محیط اصلی و ویژگی‌هایی که نوع آن را روشن می‌کنند؛ نقش محیط در رخداد، معیار جداگانه است.
شمول: نشانه محیطی، فضای قابل نام‌گذاری و ویژگی متمایز مرتبط با نوع مکان. | عدم شمول: تعداد زیاد جزئیات، زیبایی پس‌زمینه و ضرورت مکان برای رخداد که باید در ارتباط اجزا بررسی شود.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | مکان یا فضای قابل تشخیص وجود ندارد. |
۱ | فقط نشانه حداقلی مانند خط زمین یا آسمان دیده می‌شود. |
۲ | نوع مکان یا محیط اصلی با قرینه روشن قابل تشخیص است. |
۳ | ویژگی‌های متمایز مرتبط، مکان را روشن‌تر مشخص می‌کنند؛ تعداد جزئیات به‌تنهایی ملاک این سطح نیست. |
مثال آموزشی مثبت: نیمکت و تخته در ارتباط فضایی قابل تشخیص، محیط کلاس را نشان می‌دهند.
مثال آموزشی منفی: چند لکه رنگی که مکان را روشن نمی‌کنند، صرفاً به علت تعدادشان نمره مکان بالا ندارند.
مثال مرزی آموزشی: یک درخت می‌تواند نشانه محیط باشد؛ برای نام‌گذاری «جنگل» بدون قرینه بیشتر باید از حدس پرهیز شود.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
کنش یا رخداد
شناسه RB-DRAW-03
Action or event (proposed)
تعریف: وجود کنش، رخداد یا تغییر وضعیت قابل مشاهده در تصویر؛ تازگی یا نامتعارف‌بودن آن هدف این معیار نیست.
شمول: حرکت یا عمل قابل ردیابی، تعامل یا تغییر وضعیت، با قرینه در محصول. | عدم شمول: صرف حضور عناصر کنار هم، واژه «تازه» در دستور، و کنشی که فقط با حدس یا گفته بیرون از محصول ساخته شود.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | کنش یا رخداد قابل تشخیص دیده نمی‌شود. |
۱ | نشانه مبهمی از کنش یا تغییر وجود دارد اما معلوم نیست چه اتفاقی می‌افتد. |
۲ | کنش یا رخداد مشخص قابل تشخیص است. |
۳ | کنش یا تغییر وضعیت با قرینه‌های مرتبط روشن و توسعه‌یافته دیده می‌شود. |
مثال آموزشی مثبت: شخصیتی در حال بالا کشیدن شیء افتاده، کنش قابل تشخیص دارد.
مثال آموزشی منفی: دو شخصیت ایستاده، بدون قرینه تعامل، خودکار یک رخداد مشترک ندارند.
مثال مرزی آموزشی: دست بالا رفته ممکن است سلام یا کمک‌خواستن باشد؛ کنش دقیق بدون قرینه حدس زده نمی‌شود.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
ارتباط شخصیت مکان و رخداد
شناسه RB-DRAW-04
Character setting event relation (proposed)
تعریف: پیوند معنایی یا روایی اجزای تصویر، نه صرف نزدیکی فضایی یا زیبایی چیدمان.
شمول: قرینه‌ای که نشان دهد شخصیت در محیط معین به رخداد مرتبط است؛ ارتباط دو یا سه جزء. | عدم شمول: چیدمان مرتب، عناصر کنارهم بدون رابطه و پیوندی که فقط ارزیاب بر اساس موضوع دلخواه می‌سازد.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | در محصول قابل بررسی، پیوند قابل تشخیص میان اجزای موجود دیده نمی‌شود. |
۱ | هم‌حضوری اجزا یا اشاره محدود دیده می‌شود، اما پیوند معنایی کامل روشن نیست. |
۲ | دست‌کم دو جزء پیوند معنایی روشن دارند، ولی ارتباط سه جزء کامل نیست. |
۳ | شخصیت، مکان و رخداد در یک موقعیت مشترک با رابطه قابل مشاهده به هم مرتبط‌اند. |
مثال آموزشی مثبت: کودک کنار رودخانه از طناب برای نجات وسیله افتاده استفاده می‌کند؛ سه جزء رابطه مشترک دارند.
مثال آموزشی منفی: شخصیت، خانه و توپِ جدا از هم صرفاً به علت حضور در یک کادر، رابطه روایی روشن ندارند.
مثال مرزی آموزشی: شخصیت و کنش واضح‌اند ولی محیط نامشخص است؛ این مورد با ارتباط روشن هر سه جزء یکسان نیست.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
بسط تصویری
شناسه RB-DRAW-05
Visual elaboration (proposed)
تعریف: جزئیات مرتبط فراتر از حداقل لازم برای تشخیص شخصیت، مکان و رخداد که معنا یا موقعیت را توسعه می‌دهند.
شمول: افزوده اطلاعاتی در شخصیت، وسیله، محیط یا کنش؛ توسعه معنادار حتی در یک بخش. | عدم شمول: تزئین بی‌ارتباط، مهارت فنی و نشانه‌ای که فقط حداقل تشخیص یک جزء را فراهم می‌کند.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | جزئیات افزوده معنادار فراتر از شواهد پایه دیده نمی‌شود. |
۱ | افزوده مرتبط محدود با توسعه اندک وجود دارد. |
۲ | جزئیات مکمل، اطلاعات فراتر از حداقل شناسایی را به یک یا چند جزء می‌افزایند. |
۳ | جزئیات مرتبط، معنا یا موقعیت را به‌طور محسوس گسترش می‌دهند؛ تعدد بخش‌ها یا پس‌زمینه شرط خودکار نیست. |
مثال آموزشی مثبت: نشانه‌ای در وسیله شخصیت توضیح می‌دهد چرا آن وسیله در موقعیت حاضر به کار می‌آید.
مثال آموزشی منفی: حاشیه‌های تکراری زیبا ولی بی‌ارتباط، به‌تنهایی بسط معنادار نیستند.
مثال مرزی آموزشی: پنجره برای تشخیص خانه ممکن است شاهد پایه مکان باشد؛ جزئیات وضعیت آن که رخداد را توضیح می‌دهند جنبه دیگری دارند.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
خوانایی و انسجام کلی تصویر
شناسه RB-DRAW-06
Overall readability and coherence (proposed)
تعریف: قابل فهم‌بودن چیدمان کلی و تفکیک عناصر اصلی، بدون داوری درباره ترکیب‌بندی حرفه‌ای یا مهارت ترسیم.
شمول: قابل تشخیص‌بودن عناصر و وضوح موقعیت کلی در خود محصول. | عدم شمول: تمیزی خطوط، رعایت پرسپکتیو، تقارن، خوش‌رنگی و ترجیح زیبایی‌شناختی ارزیاب.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | چیدمان یا تمایز اجزای اصلی چنان نامشخص است که موقعیت کلی قابل فهم نیست؛ نبود محصول وضعیت دیگری است. |
۱ | بعضی اجزا قابل تشخیص‌اند، اما فهم کلی تصویر محدود است. |
۲ | عناصر اصلی قابل تشخیص و تفکیک‌اند و موقعیت کلی تا حد کافی فهمیده می‌شود. |
۳ | چیدمان، موقعیت کلی را روشن و بدون ابهام عمده قابل فهم می‌کند؛ تفاوت آن با سطح ۲ باید داوری شود. |
مثال آموزشی مثبت: خطوط ساده اما جدا و قابل ردیابی، موقعیت را روشن می‌کنند؛ ظرافت حرفه‌ای لازم نیست.
مثال آموزشی منفی: اثر بسیار تمیز که روابط و اجزای اصلی آن فهمیده نمی‌شوند، صرف تمیزی نمره بالا ندارد.
مثال مرزی آموزشی: تصویر شلوغ اما قابل فهم ممکن است خوانا باشد؛ تعداد اجزا یا نظم ظاهری به‌تنهایی تعیین‌کننده نیست.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
پرسش‌های ضروری نقاشی
پاسخ را با شماره سؤال و شناسه معیار یا گویه بنویسید؛ برای هر ایراد، قاعده یا متن جایگزین بدهید. در صورت نیاز فضای پاسخ با تایپ افزایش می‌یابد.
پرسش ۱۰ مرز شش معیار نقاشی
در کارت هر یک از شش معیار، مرز سطح‌ها و افتراق شخصیت، مکان، رخداد، پیوند اجزا، بسط و خوانایی را اصلاح کنید. چه قاعده‌ای مانع امتیازدهی به زیبایی، تعداد رنگ، صرف دستورپذیری یا شمارش دوگانه می‌شود؟ نقش مکمل سازمان‌دهی دیداری و روایی را مشخص کنید.
پرسش ۱۱ قابلیت ارزیابی و جمع نقاشی
حداقل شاهد برای نقاشی قابل ارزیابی، محصول ناکافی و نبود محصول را مشخص کنید؛ قابلیت بررسی فرهنگی را جدا در نظر بگیرید. آیا مجموع شش معیار با وزن برابر و دامنه پیشنهادی صفر تا هجده موجه است؟ برای معیار ناموجود یا نامناسب شیوه گزارش جایگزین بدهید.
پرسش ۱۲ تکرار دستور نقاشی
دستور نقاشی در مراحل مشترک است. چه محدودیتی درباره آشنایی با تکلیف و یادآوری باید ثبت شود؟ تکرارنشدن عین نقاشی قبلی چه چیزی را روشن می‌کند و چه چیزی را ثابت نمی‌کند؟
حکم محتوایی این بخش
ثبت و تأیید اتمام بخش: نقاشی هدایت‌شده
تأیید اتمام این بخش صرفاً به معنای پایان ثبت دیدگاه‌های شما در این قسمت است و به‌منزله تأیید روایی یا صحت علمی ابزار محسوب نمی‌شود. پس از تأیید نیز امکان ویرایش مجدد وجود دارد.
ادامه داستان نوشتاری
امتیازهای ۱ تا ۴ مربوط به داوری خبره‌اند؛ نمره کودک در روبریک صفر تا سه است. برای معنای دقیق هر بُعد به «راهنمای داوری» مراجعه کنید. در نبود امکان قضاوت، وضعیت مناسب را ثبت کنید.
مبنای نظری و منشأ طراحی
تعریف عملیاتی داستان‌سرایی در این پژوهش بر سازمان‌دهی روایت، شخصیت، موقعیت، رخداد مرکزی، توالی، علیت، پایان‌بندی و خلاقیت روایی متمرکز است. طول متن، خوش‌خطی یا نگارش ادبی حرفه‌ای جزء سازه اصلی نیست. بااین‌حال، چون پاسخ در قالب نوشتاری تولید شده است، خبره باید جداگانه قضاوت کند که آیا مهارت/روانی نوشتن می‌تواند فرصت بروز این مؤلفه‌ها را محدود یا مخدوش کند.
منابع نظری و کاربرد آنها در این بخش
| جزء ابزار | منبع و نوع استفاده | کاربرد در طراحی | حدود استفاده |
|---|---|---|---|
| ساختار روایت | Propp (1968)؛ Mandler & Johnson (1977)؛ Stein & Glenn (1979) | الهام مفهومی درباره عناصر روایت | هفت معیار و سطوح حاضر، اقتباس مستقیم از پروپ نیستند. |
| زمان و علیت | McCabe & Peterson (1991)؛ Trabasso & Nickels (1992) | تمایز ترتیب رخداد از رابطه علّی | مرزهای عملیاتی و سطح‌بندی نیازمند داوری‌اند. |
| ارزیابی روایت کودک | Gillam et al. (2017)؛ Westerveld et al. (2022) | زمینه سنجش روایت شفاهی کودک | اعتبار ابزار شفاهی مستقیماً به داستان مکتوب حاضر منتقل نمی‌شود. |
| تکلیف و نوشتار | Bouwer et al. (2015)؛ D’Souza (2021) | توجه به وابستگی عملکرد به تکلیف و مفهوم خلاقیت نوشتار | کنارگذاشتن خطاهای املایی از معیار خلاقیت، تصمیم پژوهشگر است؛ ۱۶ بُعد CP-ST محقق‌ساخته‌اند. |
منابع، پشتوانه مفهومی یا روش‌شناختی‌اند؛ تعریف و سطح‌بندی اختصاصی روبریک حاضر و گویه‌های محقق‌ساخته نیازمند داوری مستقل شما هستند. اعتبار ابزارهای مرجع به این ابزار منتقل نمی‌شود.
داستان‌سرایی در این پژوهش، تولید ادامه نوشتاری برای آغاز داده‌شده است. شش معیار ساختاری و یک معیار مکمل خلاقیت روایی پیشنهاد شده‌اند. ساختار روایت و مسئله سنجش خلاقیت نوشتار پشتوانه مفهومی دارند (Mandler & Johnson, 1977; D’Souza, 2021)؛ هفت معیار و سطوح این دفترچه محقق‌ساخته‌اند. روایت شفاهی یا بازگویی فیلم تکلیف حاضر نیست.
متن اجراشده تکلیف داستان
راهنمای مشترک پیش‌آزمون و پس‌آزمون
«راهنمای کودک: ادامه داستان زیر را خودت بساز. سعی کن داستانت شخصیت داشته باشد، یک اتفاق مهم در آن بیفتد و در پایان مشخص شود چه شد. داستان می‌تواند واقعی یا خیالی باشد.»
| آغاز پیش‌آزمون مشترک | آغاز پس‌آزمون هر دو گروه |
|---|---|
| «یک روز، کودکی در راه برگشت از کلاس، یک شیء عجیب پیدا کرد. وقتی آن را برداشت، اتفاقی افتاد...» | «یک روز، کودکی وارد جایی شد که قبلاً آنجا را ندیده بود. در آنجا با یک چیز یا اتفاق تازه روبه‌رو شد...» |
جمله افزوده فقط در پس‌آزمون
«لازم نیست همه خط‌ها را پر کنی؛ هر قدر برای کامل شدن داستانت لازم است بنویس.»
زمان پیشنهادی داستان‌نویسی ۱۲ تا ۱۵ دقیقه در دو فایل Word درج شده و در PDF گواه درج نشده است. از این تفاوت چاپ، زمان واقعی یا تفاوت قطعی اجرا استنباط نمی‌شود.
راهنمای نمره‌گذاری ادامه داستان
سهم کودک در ادامه، معیار است: بازگویی صرف آغاز امتیاز کامل تولید نمی‌گیرد؛ استفاده و توسعه همان شخصیت یا مکان یا رابطه آغاز خودکار صفر نمی‌شود. طول، املا و خوش‌خطی به‌خودی‌خود نمره روایت نمی‌سازند. داستان کوتاه، ناتمام، منحرف از محرک و بی‌پاسخ باید جدا بررسی شوند. مجموع پیشنهادی ۰ تا ۲۱ به توجیه محتوا نیاز دارد.
ارتباط، وضوح، تناسب سنی و عدم القا: مستقل از یکدیگر، از ۱ کمترین تا ۴ بیشترین کفایت؛ شرح کامل در راهنمای تکمیل.
داوری دستورها و آغازهای داستان
| متن کودک‌محور | ارتباط | وضوح | تناسب سنی | عدم القا |
|---|---|---|---|---|
ST-G | ||||
ST-PRE | ||||
ST-POST | ||||
ST-POST-SHORT |
توضیح داوری دستورها و تفاوت دو آغاز
روبریک پیشنهادی داستان و داوری معیارها
شخصیت پردازی
شناسه RB-ST-01
Characterization (proposed)
تعریف: نحوه به‌کارگیری و توسعه شخصیت در ادامه، از طریق نقش، ویژگی، هدف، کنش یا تحول قابل ردیابی در متن.
شمول: توسعه شخصیت آغازین یا شخصیت تازه؛ هدف و کنشی که به ادامه داستان پیوند دارد. | عدم شمول: صرف واژه «کودک» در آغاز، تعداد شخصیت‌ها، نام تازه بدون نقش و توضیح شخصیت در مصاحبه بیرون از متن.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | در ادامه قابل ارزیابی، شاهدی از استفاده یا توسعه شخصیت وجود ندارد؛ صرف متن داده‌شده امتیاز تولید نیست. |
۱ | شخصیت آغاز تکرار/بازگویی شده یا کنش و ویژگی بسیار کلی با توسعه اندک دارد. |
۲ | نقش، ویژگی، هدف یا کنش مشخصی، شخصیت را به ادامه مرتبط می‌کند؛ شخصیت می‌تواند همان شخصیت آغاز باشد. |
۳ | نقش یا هدف و کنش/ویژگی/تحول، در جریان ادامه به‌طور روشن و سازمان‌یافته توسعه یافته‌اند. |
مثال آموزشی مثبت: همان کودکِ آغاز، برای رساندن شیء به صاحبش تصمیم می‌گیرد و انتخابش کنش بعدی را شکل می‌دهد؛ تازگی نام شخصیت لازم نیست.
مثال آموزشی منفی: بازنویسی «یک کودک بود» بدون توسعه، خودکار شخصیت‌پردازی کامل نیست.
مثال مرزی آموزشی: یک کنش کوتاه مانند «شیء را پنهان کرد» ممکن است نقش محدودی نشان دهد؛ کفایت و سطح آن به متن واقعی وابسته است.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
موقعیت و فضای داستان
شناسه RB-ST-02
Narrative setting (proposed)
تعریف: چگونگی روشن‌شدن یا کارکرد یافتن محیط و موقعیت در ادامه، چه مکان از آغاز آمده باشد و چه کودک آن را افزوده باشد.
شمول: نشانه مکانی/موقعیتی مرتبط، توسعه محیط یا استفاده از موقعیت داده‌شده برای سازمان‌دهی ادامه. | عدم شمول: صرف کپی عبارت مکانی آغاز، طول توصیف، انباشتن صفت بی‌ارتباط و الزام نام‌گذاری مکان تازه.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | در ادامه قابل ارزیابی، موقعیت قابل ردیابی یا استفاده‌ای از محیط دیده نمی‌شود. |
۱ | مکان آغاز بازگویی شده یا نشانه مکانی بسیار کلی با توسعه اندک آمده است. |
۲ | موقعیت با قرینه مرتبط روشن شده یا محیط داده‌شده در ادامه کارکرد مشخص یافته است. |
۳ | ویژگی‌های مرتبطِ محیط، زمینه ادامه را روشن و توسعه یافته می‌سازند؛ افزوده کاملاً تازه شرط الزامی نیست. |
مثال آموزشی مثبت: راه برگشت از کلاس در ادامه به مسیر تصمیم و بازگشت کودک برای یافتن صاحب شیء تبدیل می‌شود.
مثال آموزشی منفی: فهرست مکان‌های زیاد که با داستان ارتباطی ندارند، به‌خودی‌خود موقعیت غنی نیست.
مثال مرزی آموزشی: «آنجا تاریک بود» می‌تواند قرینه محدود باشد؛ اگر تاریکی انتخاب کودک را شکل دهد، نقش موقعیت جدا بررسی می‌شود.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
رخداد یا مسئله مرکزی
شناسه RB-ST-03
Central event or problem (proposed)
تعریف: وجود و سازمان‌دهی اتفاق یا مسئله‌ای که ادامه داستان را به حرکت درمی‌آورد؛ توسعه رخداد آغازین نیز قابل بررسی است.
شمول: رخداد داده‌شده که ادامه یافته، مسئله مشخص کودک و رخداد تازه مرتبط با مسیر ادامه. | عدم شمول: صرف جمله آغاز «اتفاقی افتاد»، تعداد اتفاق‌ها و جایگزین‌کردن مسئله مرکزی با هر جزئیات خیالی.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | در ادامه قابل ارزیابی، رخداد یا مسئله‌ای قابل تشخیص و مرتبط دیده نمی‌شود. |
۱ | اتفاق آغاز بازگویی شده یا رخدادی کلی آمده که نقش آن در ادامه روشن نیست. |
۲ | رخداد/مسئله مشخصی از توسعه آغاز یا تولید کودک، محور ادامه قابل تشخیص است. |
۳ | رخداد یا مسئله، انتخاب‌ها و مسیر ادامه را به‌طور روشن سازمان می‌دهد؛ لازم نیست مستقل از آغاز باشد. |
مثال آموزشی مثبت: شیء پیدا‌شده ناپدید می‌شود و تلاش کودک برای یافتن آن، ادامه را شکل می‌دهد.
مثال آموزشی منفی: تکرار «اتفاق تازه‌ای افتاد» بدون روشن‌کردن اتفاق، نمره کامل رخداد نیست.
مثال مرزی آموزشی: برداشتن شیء در آغاز داده شده؛ نحوه تبدیل آن به مسئله در ادامه بررسی می‌شود، نه صفرکردن خودکار آن.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
توالی و انسجام زمانی
شناسه RB-ST-04
Temporal sequence and coherence (proposed)
تعریف: قابل فهم‌بودن ترتیب و گذار میان رخدادهای ادامه؛ ترتیب زمانی با رابطه علت و معلولی یکسان نیست.
شمول: پیشروی قابل ردیابی در متن، با یا بدون واژه‌های صریح «بعد» و «سپس»؛ اتصال ادامه به آغاز. | عدم شمول: تعداد جمله، طول داستان، کاربرد مکانیکی واژه‌های زمانی و فرض علت فقط به دلیل پشت‌سرهم‌آمدن اتفاق‌ها.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | رخدادهای ادامه پراکنده یا چنان بی‌ارتباط‌اند که ترتیب آنها قابل فهم نیست. |
۱ | ترتیب جزئی قابل تشخیص است اما گسست یا گذار نامشخص دارد. |
۲ | ترتیب کلی ادامه قابل فهم است و پیشروی روایت دیده می‌شود. |
۳ | ترتیب و گذارهای ادامه روشن و پیوسته‌اند؛ کوتاه‌بودن به‌تنهایی مانع این سطح نیست. |
مثال آموزشی مثبت: ادامه کوتاهِ پیدا کردن، بررسی کردن و بازگرداندن شیء می‌تواند ترتیب روشن داشته باشد.
مثال آموزشی منفی: افزودن چند «بعد» به جمله‌های نامرتبط، خودکار انسجام ایجاد نمی‌کند.
مثال مرزی آموزشی: پاسخ بسیار کوتاه ممکن است فقط یک رخداد داشته باشد؛ امکان داوری توالی با قاعده حداقل شاهد، نه تعداد کلمات ثابت، تعیین می‌شود.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
رابطه علت و معلولی
شناسه RB-ST-05
Causal relations (proposed)
تعریف: وجود دلیل، انگیزه، کنش و پیامدِ قابل ردیابی در ادامه؛ کودک می‌تواند رابطه آغاز را توسعه دهد و به رخدادهای خود پیوند بزند.
شمول: علت یا پیامد روشن، صریح یا قابل ردیابی از متن؛ هدف شخصیت در ارتباط با کنش و نتیجه. | عدم شمول: حدس ارزیاب، توالی زمانی صرف، جمله علّی‌ای که فقط از آغاز کپی شده و به ادامه پیوند نخورده است.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | در ادامه قابل ارزیابی، رابطه علت یا پیامد قابل تشخیص نیست. |
۱ | رابطه محدود یا بازگوییِ رابطه آغاز با توسعه اندک دیده می‌شود. |
۲ | کنش یا رخدادِ ادامه با دلیل یا پیامد روشن پیوند دارد؛ این پیوند می‌تواند توسعه عناصر آغاز باشد. |
۳ | روابط علت و پیامد، مسیر اصلی ادامه را روشن می‌کنند؛ تعدد رخداد یا کلمات علّی به‌تنهایی ملاک نیست. |
مثال آموزشی مثبت: کودک چون شیء را متعلق به دیگری می‌داند، برمی‌گردد و این تصمیم نتیجه‌ای در ادامه دارد.
مثال آموزشی منفی: «بعد رفت، بعد باران آمد» بدون رابطه متنی، خودکار رابطه علّی نیست.
مثال مرزی آموزشی: متن می‌گوید «ترسید و فرار کرد»؛ رابطه ممکن است قابل ردیابی باشد، اما میزان توسعه از متن کامل تعیین می‌شود.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
پایان بندی و گره گشایی
شناسه RB-ST-06
Ending and resolution (proposed)
تعریف: رابطه پایانِ نوشته‌شده با رخداد و مسیر ادامه؛ پایان بازِ مرتبط از قطع‌شدن متن یا پایان نامرتبط تفکیک می‌شود.
شمول: پایان صریح یا قابل تشخیص، پاسخ به مسئله و پایان باز با پیوند روشن به ادامه، در صورت پذیرش قاعده نهایی. | عدم شمول: آخرین جمله صرفاً به علت آخر بودن، عبارت «تمام شد» بدون رابطه و الزام نتیجه اخلاقی یا پایان خوش.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | در متن قابل ارزیابی، پایان قابل تشخیصی شکل نگرفته و روایت قطع شده است. |
۱ | نشانه پایان وجود دارد اما ناگهانی یا نامرتبط با ادامه است. |
۲ | پایان با مسیر ادامه ارتباط قابل فهم دارد، ولی پاسخ به رخداد/مسئله محدود است. |
۳ | پایان به روند ادامه و مسئله آن به‌طور روشن پاسخ می‌دهد. جایگاه پایان بازِ مرتبط و داستان فاقد گره صریح هنوز برای داوری باز است. |
مثال آموزشی مثبت: کودک صاحب شیء را پیدا می‌کند و نتیجه تلاش آغازشده در ادامه روشن می‌شود.
مثال آموزشی منفی: افزودن «و تمام» به متن نامرتبط، خودکار پایان مناسب نیست.
مثال مرزی آموزشی: داستان با تصمیم روشن کودک برای جست‌وجو تمام می‌شود ولی نتیجه نشان داده نشده؛ پایان باز یا ناتمام‌بودن باید از متن و قاعده نهایی تعیین شود.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
خلاقیت روایی و تخیل داستانی
شناسه RB-ST-07
Narrative creativity and imagination (proposed)
تعریف: تازگیِ ایده، ترکیب، تحول یا راه‌حل در ادامه، با توجه به سهم تولید کودک و الزام‌های آغاز. این معیار مکمل محقق‌ساخته است.
شمول: بازآفرینی یا ترکیب شخصی قابل مشاهده و تغییر معنادار در ایده یا مسیر روایت. | عدم شمول: صرف وجود خیال، «چیز تازه»ِ الزام‌شده در محرک، طول متن، خوش‌خطی، انسجام ساختار به‌تنهایی یا متفاوت‌بودن هر پایان.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | ادامه بسیار کلیشه‌ای یا تقلیدی است و نشانه‌ای از انتخاب یا بازآفرینی شخصی دیده نمی‌شود. |
۱ | ایده ادامه عمدتاً قابل پیش‌بینی است و انتخاب شخصی محدودی دارد. |
۲ | دست‌کم یک ترکیب، ایده یا تحول تخیلیِ قابل مشاهده فراتر از انجام ساده الزام آغاز دیده می‌شود. |
۳ | ترکیب یا تحول روایی آشکارا شخصی و معنادار است؛ انسجام ساختاری شرط دوباره این نمره نیست، ولی شاهد ایده باید در متن قابل ردیابی باشد. |
مثال آموزشی مثبت: کودک برای مسئله آغازین راه‌حلی شخصی می‌سازد که از تغییر واژه یا صرف خیال‌پردازی فراتر می‌رود.
مثال آموزشی منفی: اضافه‌کردن «جادویی» به همان رخداد مستقیم، خودکار بالاترین خلاقیت نیست.
مثال مرزی آموزشی: پایان متفاوت ولی بی‌ارتباط، صرف تفاوت امتیاز بالا نمی‌گیرد؛ سهم ایده تازه جدا از ضعف ساختار بررسی می‌شود.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
مقایسه محتوایی آغازهای داستان
فرم اول، آغاز پیش‌آزمون؛ فرم دوم، آغاز پس‌آزمون مشترک دو گروه است. امتیاز از ۱ تا ۴ مطابق لنگر مقایسه‌پذیری ثبت شود. جهت تفاوت را بنویسید: فرصت یا تقاضا در پیش‌آزمون بیشتر؛ در پس‌آزمون بیشتر؛ تفاوت مؤثر دیده نمی‌شود؛ یا جهت نامشخص. در «سنجش همان سازه»، ستون جهت قابل اعمال نیست.
| بُعد مستقل | امتیاز ۱ تا ۴ | جهت تفاوت | قرینه یا توضیح |
|---|---|---|---|
CP-ST-01 | قابل اعمال نیست | ||
CP-ST-02 | |||
CP-ST-03 | |||
CP-ST-04 | |||
CP-ST-05 | |||
CP-ST-06 | |||
CP-ST-07 | |||
CP-ST-08 | |||
CP-ST-09 | |||
CP-ST-10 | |||
CP-ST-11 | |||
CP-ST-12 | |||
CP-ST-13 | |||
CP-ST-14 | |||
CP-ST-15 | |||
CP-ST-16 |
□ قابل داوری در تخصص من □ خارج از تخصص □ مدرک ناکافی □ قابل اعمال نیست
معیار تحت تأثیر و ملاحظه تفسیر با نام بُعد
پرسش‌های ضروری داستان
پاسخ را با شماره سؤال و شناسه معیار یا گویه بنویسید؛ برای هر ایراد، قاعده یا متن جایگزین بدهید. در صورت نیاز فضای پاسخ با تایپ افزایش می‌یابد.
پرسش ۱۳ مرز معیارهای داستان و سهم آغاز
برای هفت کارت داستان، هر اصلاح را با شناسه معیار و سطح مشخص کنید: (الف) در هر معیار، مرز بازگویی عنصر آغاز، توسعه همان عنصر و افزوده مستقل کودک چگونه تعریف شود؟ (ب) مرز توالی زمانی، علیت و پایان‌بندی چیست و پاسخ کوتاه، پایان باز یا پایان ناگهانی چگونه داوری شود؟ (پ) آیا تعریف خلاقیت، از طول، بسط و صرف خیال متمایز است؟ (ت) حضور واژه «تازه» در محرک چه اثری باید بر داوری اصالت داشته باشد؟ قواعد پیشنهادی هر کارت را تأیید، رد یا اصلاح کنید؛ یک الگوی یکسان توسعه به همه معیارها تحمیل نشود.
پرسش ۱۴ داستان کوتاه یا ناقص
قاعده ارزیابی پاسخ کوتاه، ناتمام، بازگویی صرف آغاز، انحراف از آغاز، بی‌پاسخی و نبود برگه را مشخص کنید. تبعیت از تکلیف، کیفیت و قابلیت نمره‌گذاری جدا بمانند؛ حداقل کلمه بدون دلیل تحمیل نشود و علت ننوشتن فقط با شاهد ثبت‌شده گزارش شود. وابستگی به توان نوشتن چه محدودیتی ایجاد می‌کند؟
پرسش ۱۵ مقایسه آغازهای داستان
برای هر معیار داستان، تفاوت فرصت پاسخ دو آغاز و جمله کوتاه‌نویسیِ اضافه‌شده در پس‌آزمون را در جدول مقایسه مشخص کنید. جهت تفاوت یا نامشخص‌بودن و ملاحظه تفسیر را بنویسید؛ پس‌آزمون داستان دو گروه آغاز مشترک دارد.
پرسش ۱۶ ترکیب ساختار و خلاقیت داستان
آیا جمع شش معیار ساختاری و معیار خلاقیت روایی با وزن برابر و دامنه پیشنهادی صفر تا بیست‌ویک توجیه محتوایی دارد؟ شرط، محدودیت یا گزارش جدا را بنویسید؛ تأیید محتوا به معنای یک‌بعدی‌بودن آماری نیست.
حکم محتوایی این بخش
ثبت و تأیید اتمام بخش: ادامه داستان نوشتاری
تأیید اتمام این بخش صرفاً به معنای پایان ثبت دیدگاه‌های شما در این قسمت است و به‌منزله تأیید روایی یا صحت علمی ابزار محسوب نمی‌شود. پس از تأیید نیز امکان ویرایش مجدد وجود دارد.
بازنمایی فرهنگی در نقاشی و داستان
امتیازهای ۱ تا ۴ مربوط به داوری خبره‌اند؛ نمره کودک در روبریک صفر تا سه است. برای معنای دقیق هر بُعد به «راهنمای داوری» مراجعه کنید. در نبود امکان قضاوت، وضعیت مناسب را ثبت کنید.
مبنای نظری و منشأ طراحی
بازنمایی فرهنگی به نشانه و معنای قابل مشاهده در نقاشی و داستان محدود است. چارچوب بازنمایی هال، مبنای تفکیک محصول از هویت درونی؛ و چارچوب تصویر و روایت، مبنای بررسی نقش نشانه در ساخت معناست. چک‌لیست نوع نشانه ثبت توصیفی دارد؛ تعریف حضور، نقش و بازآفرینی و سطوح آنها صورت‌بندی پژوهشگر برای داوری است.
منابع نظری و کاربرد آنها در این بخش
| جزء ابزار | منبع و نوع استفاده | کاربرد در طراحی | حدود استفاده |
|---|---|---|---|
انتساب فرهنگی | هال ۱۹۹۷ (Hall, 1997)؛ پشتوانه مفهومی | تفکیک بازنمایی محصول از هویت درونی | تعریف انتساب ایرانی و سطوح حضور، محقق‌ساخته‌اند. |
شاهد دیداری و روایی | کرس و ون‌لیوون ۲۰۰۶ (Kress & van Leeuwen, 2006)؛ نیکولایوا و اسکات ۲۰۰۱ (Nikolajeva & Scott, 2001)؛ الهام مفهومی | ردیابی نشانه در زمینه تصویر یا روایت | این منابع چک‌لیست آماده ایرانی یا نمره فرهنگی عرضه نمی‌کنند. |
بازآفرینی و شناخت نشانه | گارسیا مونخه و همکاران ۲۰۲۱ (García-Monge et al., 2021)؛ لنون مالباشا و همکاران ۲۰۲۴ (Lennon Malbasha et al., 2024)؛ پیشینه مفهومی مرتبط | توجه به معناپردازی کودک و لزوم قرینه | جامعه و نشانه‌ها متفاوت‌اند؛ سطوح نقش و بازآفرینی و جمع آنها باید مستقل داوری شوند. |
منابع، پشتوانه مفهومی یا روش‌شناختی‌اند؛ تعریف و سطح‌بندی اختصاصی روبریک حاضر و گویه‌های محقق‌ساخته نیازمند داوری مستقل شما هستند. اعتبار ابزارهای مرجع به این ابزار منتقل نمی‌شود.
بازنمایی فرهنگی، شاهد قابل ردیابی در محصول است؛ نگرش درونی یا هویت جامع کودک از آن نتیجه نمی‌شود. نگرش، فرهنگ نقاشی، فرهنگ داستان و دریافت مصاحبه‌ای جدا گزارش می‌شوند. مفهوم بازنمایی فرهنگی پشتوانه مفهومی دارد (Hall, 1997)؛ نوع ثبت، چهار سطح و معماری جمع در اینجا پیشنهاد پژوهشگرند.
برای هر محصول سه معیار جدا پیشنهاد شده است: حضور یا وضوح انتساب؛ نقش کارکردی؛ بازآفرینی. عنصر عمومی یا صرفاً آشنا، ارزش اخلاقی عمومی، ایرانی‌بودن فیلم و نیت حدس‌زده‌شده کودک، به‌تنهایی قرینه انتساب ایرانی نیستند.
در حضور، نبود شاهد دارای قرینه با شاهد موجود ولی دارای انتساب مبهم تفکیک شده است. نقش و بازآفرینی در حضور صفر یا مبهم، نوع ترتیبی یا طبقه‌ای بازآفرینی و جمع ۰ تا ۹ هنوز به داوری وابسته‌اند. گزینه صفر، قابل اعمال نیست و توقف داوری نباید پیش از تصمیم مستند یکسان فرض شوند. استفاده مستقیم از فرهنگ، ارزش فرهنگی یا تعلق پایین را نشان نمی‌دهد.
حضور فرهنگی در نقاشی
شناسه RB-CD-01
Cultural presence in drawing (proposed)
تعریف: وجود و وضوح شاهد بالقوه یا روشن برای انتساب عنصر به فرهنگ ایرانی در تصویر؛ ابهام انتساب از نبود شاهد جدا ثبت می‌شود و نقش عنصر معیار دیگری است.
شمول: نشانه، نام یا ترکیب زمینه‌مند همراه با قرینه فرهنگی قابل ردیابی؛ قرینه ناکافی برای انتساب قطعی، در وضعیت مبهم حفظ می‌شود. | عدم شمول: عناصر صرفاً آشنا یا اخلاق عمومی؛ ایرانی‌بودن فیلم؛ تعداد نشانه‌ها و اهمیت روایی به‌عنوان سطح حضور.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | در محصول موجود و قابل بررسی، هیچ شاهد بالقوه فرهنگی همراه با قرینه قابل ردیابی برای انتساب به ایران دیده نمی‌شود؛ شاهدِ دارای قرینه ولی مبهم، سطح ۱ پیشنهادی است. نبود محصول نمره صفر نیست. |
۱ | عنصر بالقوه فرهنگی دیده می‌شود ولی انتساب به ایران مبهم یا وابسته به تفسیر است؛ ابهام ثبت می‌شود. |
۲ | عنصر با قرینه مشخص قابل انتساب است، ولی بخشی از زمینه یا هویت آن هنوز ابهام دارد. |
۳ | انتساب عنصر با قرینه صریح و زمینه سازگار، بدون ابهام عمده قابل دفاع است. مرز سطح ۲ با ۳ و اصل چهارسطحی‌بودن نیازمند داوری‌اند. |
مثال آموزشی مثبت: در تصویر آموزشی، اشاره صریح و زمینه‌مند به نوروز، از یک گل یا سفره عمومی قرینه فرهنگی روشن‌تری دارد.
مثال آموزشی منفی: کمک به دوست یا شکل قلب، بدون قرینه فرهنگی، به‌تنهایی نشانه اختصاصی ایرانی نیست.
مثال مرزی آموزشی: سفره یا پوشش آشنا بدون قرینه کافی؛ ایرانی‌دانستن آن از آشنایی شخصی ارزیاب نتیجه نمی‌شود.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
نقش فرهنگی در نقاشی
شناسه RB-CD-02
Functional cultural role in drawing (proposed)
تعریف: کارکرد عنصر فرهنگیِ احرازشده در ساخت معنا، موقعیت، شخصیت یا رخداد تصویر؛ اهمیت ذهنی ارزیاب ملاک نیست.
شمول: شاهد تزئینی/نام‌بردن، ارتباط محدود یا نقش روشنِ قابل مشاهده در محصول. | عدم شمول: نقش حدس‌زده‌شده، صرف وضوح حضور، قصد کودک بدون شاهد و توضیح مصاحبه به‌عنوان جایگزین خودکار محصول.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | این سطح در نسخه جاری قاعده قطعی ندارد: نبود حضور یا نبود امکان داوری باید جدا ثبت شود؛ صفر یا «قابل اعمال نیست» نیازمند تصمیم خبرگان است. |
۱ | در حضور احرازشده، عنصر صرفاً تزئینی یا نام‌برده است و نقش دیگری از محصول روشن نمی‌شود. |
۲ | عنصر با بخشی از موقعیت، کنش یا معنای محصول ارتباط قابل تشخیص دارد. |
۳ | عنصر در شکل‌گیری معنا، موقعیت، تصمیم شخصیت یا مسیر رخداد، نقش روشن و قابل ردیابی دارد. |
مثال آموزشی مثبت: در محصول آموزشی، آماده‌کردن سفره نوروز، خودِ موقعیت و کنش اصلی را شکل می‌دهد؛ این با حضور تزئینی نام نوروز تفاوت دارد.
مثال آموزشی منفی: نشان فرهنگی در گوشه محصول، بدون پیوند قابل مشاهده، خودکار نقش مرکزی ندارد.
مثال مرزی آموزشی: محصول نام فرهنگی دارد ولی رابطه آن با کنش روشن نیست؛ قرینه نقش باید جدا بررسی شود.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
بازآفرینی فرهنگی در نقاشی
شناسه RB-CD-03
Cultural recreation in drawing (proposed)
تعریف: نحوه استفاده مستقیم، تغییر، ترکیب یا بازآفرینی شخصی عنصر فرهنگی احرازشده در تصویر؛ نوع ترتیبی یا طبقه‌ای هنوز باز است.
شمول: تغییر و ترکیب قابل مشاهده در زمینه استفاده از عنصر؛ استفاده مستقیم هم نوعی شاهد محصول است. | عدم شمول: فرض تعلق بیشتر برای بازآفرینی بیشتر، مهارت اجرا و تغییر عامی که ارتباط فرهنگی آن احراز نشده است.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | نبود حضور احرازشده، قاعده صفر قطعی ندارد؛ انتخاب صفر یا «قابل اعمال نیست» و نوع ثبت باید داوری شود. |
۱ | عنصر فرهنگی به‌صورت مستقیم و بدون تغییر قابل تشخیص به کار رفته است؛ این سطح به معنی ارزش فرهنگی پایین نیست. |
۲ | عنصر همراه تغییر یا ترکیب محدود و قابل ردیابی استفاده شده است. |
۳ | بازآفرینی شخصی یا ترکیب معنادار قابل مشاهده وجود دارد؛ برتری ترتیبی این نوع استفاده و جمع‌پذیری مفروض نیست. |
مثال آموزشی مثبت: در مثال آموزشی، عنصر فرهنگی در موقعیتی شخصی بازآرایی شده و رابطه آن با زمینه ایرانی هنوز قابل ردیابی است.
مثال آموزشی منفی: تغییر رنگ یک نشانه به‌تنهایی بازآفرینی فرهنگی معنادار یا تعلق قوی‌تر را ثابت نمی‌کند.
مثال مرزی آموزشی: استفاده مستقیمِ مهم و معنادار در برابر استفاده تغییر‌یافته ولی تزئینی؛ نقش و نوع بازآفرینی جدا ثبت می‌شوند.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
حضور فرهنگی در داستان
شناسه RB-CS-01
Cultural presence in story (proposed)
تعریف: وجود و وضوح شاهد بالقوه یا روشن برای انتساب عنصر به فرهنگ ایرانی در متن؛ ابهام انتساب از نبود شاهد جدا ثبت می‌شود و نقش عنصر معیار دیگری است.
شمول: نشانه، نام یا ترکیب زمینه‌مند همراه با قرینه فرهنگی قابل ردیابی؛ قرینه ناکافی برای انتساب قطعی، در وضعیت مبهم حفظ می‌شود. | عدم شمول: عناصر صرفاً آشنا یا اخلاق عمومی؛ ایرانی‌بودن فیلم؛ تعداد نشانه‌ها و اهمیت روایی به‌عنوان سطح حضور.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | در محصول موجود و قابل بررسی، هیچ شاهد بالقوه فرهنگی همراه با قرینه قابل ردیابی برای انتساب به ایران دیده نمی‌شود؛ شاهدِ دارای قرینه ولی مبهم، سطح ۱ پیشنهادی است. نبود محصول نمره صفر نیست. |
۱ | عنصر بالقوه فرهنگی دیده می‌شود ولی انتساب به ایران مبهم یا وابسته به تفسیر است؛ ابهام ثبت می‌شود. |
۲ | عنصر با قرینه مشخص قابل انتساب است، ولی بخشی از زمینه یا هویت آن هنوز ابهام دارد. |
۳ | انتساب عنصر با قرینه صریح و زمینه سازگار، بدون ابهام عمده قابل دفاع است. مرز سطح ۲ با ۳ و اصل چهارسطحی‌بودن نیازمند داوری‌اند. |
مثال آموزشی مثبت: در متن آموزشی، اشاره صریح و زمینه‌مند به نوروز، از یک گل یا سفره عمومی قرینه فرهنگی روشن‌تری دارد.
مثال آموزشی منفی: کمک به دوست یا شکل قلب، بدون قرینه فرهنگی، به‌تنهایی نشانه اختصاصی ایرانی نیست.
مثال مرزی آموزشی: سفره یا پوشش آشنا بدون قرینه کافی؛ ایرانی‌دانستن آن از آشنایی شخصی ارزیاب نتیجه نمی‌شود.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
نقش فرهنگی در داستان
شناسه RB-CS-02
Functional cultural role in story (proposed)
تعریف: کارکرد عنصر فرهنگیِ احرازشده در ساخت معنا، موقعیت، شخصیت یا رخداد متن؛ اهمیت ذهنی ارزیاب ملاک نیست.
شمول: شاهد تزئینی/نام‌بردن، ارتباط محدود یا نقش روشنِ قابل مشاهده در محصول. | عدم شمول: نقش حدس‌زده‌شده، صرف وضوح حضور، قصد کودک بدون شاهد و توضیح مصاحبه به‌عنوان جایگزین خودکار محصول.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | این سطح در نسخه جاری قاعده قطعی ندارد: نبود حضور یا نبود امکان داوری باید جدا ثبت شود؛ صفر یا «قابل اعمال نیست» نیازمند تصمیم خبرگان است. |
۱ | در حضور احرازشده، عنصر صرفاً تزئینی یا نام‌برده است و نقش دیگری از محصول روشن نمی‌شود. |
۲ | عنصر با بخشی از موقعیت، کنش یا معنای محصول ارتباط قابل تشخیص دارد. |
۳ | عنصر در شکل‌گیری معنا، موقعیت، تصمیم شخصیت یا مسیر رخداد، نقش روشن و قابل ردیابی دارد. |
مثال آموزشی مثبت: در محصول آموزشی، آماده‌کردن سفره نوروز، خودِ موقعیت و کنش اصلی را شکل می‌دهد؛ این با حضور تزئینی نام نوروز تفاوت دارد.
مثال آموزشی منفی: نشان فرهنگی در گوشه محصول، بدون پیوند قابل مشاهده، خودکار نقش مرکزی ندارد.
مثال مرزی آموزشی: محصول نام فرهنگی دارد ولی رابطه آن با کنش روشن نیست؛ قرینه نقش باید جدا بررسی شود.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
بازآفرینی فرهنگی در داستان
شناسه RB-CS-03
Cultural recreation in story (proposed)
تعریف: نحوه استفاده مستقیم، تغییر، ترکیب یا بازآفرینی شخصی عنصر فرهنگی احرازشده در متن؛ نوع ترتیبی یا طبقه‌ای هنوز باز است.
شمول: تغییر و ترکیب قابل مشاهده در زمینه استفاده از عنصر؛ استفاده مستقیم هم نوعی شاهد محصول است. | عدم شمول: فرض تعلق بیشتر برای بازآفرینی بیشتر، مهارت اجرا و تغییر عامی که ارتباط فرهنگی آن احراز نشده است.
| نمره | توصیف پیشنهادی |
|---|---|
۰ | نبود حضور احرازشده، قاعده صفر قطعی ندارد؛ انتخاب صفر یا «قابل اعمال نیست» و نوع ثبت باید داوری شود. |
۱ | عنصر فرهنگی به‌صورت مستقیم و بدون تغییر قابل تشخیص به کار رفته است؛ این سطح به معنی ارزش فرهنگی پایین نیست. |
۲ | عنصر همراه تغییر یا ترکیب محدود و قابل ردیابی استفاده شده است. |
۳ | بازآفرینی شخصی یا ترکیب معنادار قابل مشاهده وجود دارد؛ برتری ترتیبی این نوع استفاده و جمع‌پذیری مفروض نیست. |
مثال آموزشی مثبت: در مثال آموزشی، عنصر فرهنگی در موقعیتی شخصی بازآرایی شده و رابطه آن با زمینه ایرانی هنوز قابل ردیابی است.
مثال آموزشی منفی: تغییر رنگ یک نشانه به‌تنهایی بازآفرینی فرهنگی معنادار یا تعلق قوی‌تر را ثابت نمی‌کند.
مثال مرزی آموزشی: استفاده مستقیمِ مهم و معنادار در برابر استفاده تغییر‌یافته ولی تزئینی؛ نقش و نوع بازآفرینی جدا ثبت می‌شوند.
| ضرورت | ارتباط | وضوح تعریف | وضوح مرز نمره‌ها | قابلیت نمره‌گذاری |
|---|---|---|---|---|
در نظر کیفی، ابهام تعریف و ابهام مرز سطح‌ها را جدا و با شماره سطح ثبت کنید.
چک‌لیست توصیفی انواع نشانه فرهنگی
این فهرست برای ثبت توصیفی نوع نشانه در نقاشی هدایت‌شده و داستان، جداگانه در هر مرحله است. واحد ثبت، نوع نشانه در یک محصول است؛ چند نشانه از همان نوع، کد آن نوع را بیش از یک نمی‌کند. جمع انواع، نمره هویت یا نگرش نیست. مثال‌ها غیرحصری‌اند و بدون قرینه، انتساب ایرانی ایجاد نمی‌کنند. صفر و یکِ ثبت محصول با امتیاز ۱ تا ۴ِ داوری خبره تفاوت دارد.
در جدول داوری زیر، وضوح و مشاهده‌پذیری را از ۱ تا ۴ بسنجید؛ ثبت صفر و یک برای محصول، در الگوی بعدی نمایش داده شده است.
| نوع نشانه | نمونه راهنما | وضوح | مشاهده‌پذیری |
|---|---|---|---|
SIGN-01 | لباس بومی/تاریخی، سربند، کلاه، زیور | ||
SIGN-02 | طاق، گنبد، خانه/بافت بومی، عناصر معماری | ||
SIGN-03 | نقوش هندسی/گیاهی، فرش، کاشی، الگوی بومی | ||
SIGN-04 | وسایل سنتی، ابزار، ساز، شیء فرهنگی | ||
SIGN-05 | خط فارسی، کتیبه، خوشنویسی/نوشتار معنادار | ||
SIGN-06 | پهلوان، شخصیت ادبی/تاریخی/افسانه‌ای | ||
SIGN-07 | موجودات و حیوانات دارای ارجاع اسطوره‌ای | ||
SIGN-08 | منظر، اقلیم یا فضای شناخته‌شده ایرانی | ||
SIGN-09 | جشن، آیین، رفتار یا فعالیت فرهنگی | ||
SIGN-10 | شاهنامه، افسانه، روایت یا موتیف شناخته‌شده | ||
SIGN-11 | رنگ فقط همراه با قرینه زمینه‌ای تفسیر شود | ||
SIGN-12 | نشانه‌ای که در دسته‌های بالا نمی‌گنجد |
دسته غایب یا همپوشان و قاعده انتساب و چندبرچسبی
الگوی پیشنهادی ثبت نشانه در یک محصول
کد بی‌نام محصول: ................ □ نقاشی □ داستان □ پیش‌آزمون □ پس‌آزمون کد محرک: ................
۱ یعنی نشانه از آن نوع همراه با قرینه قابل ردیابی دیده شده است؛ ۰ یعنی در محصول قابل بررسی، نشانه‌ای از آن نوع ثبت نشده است. عنصر بالقوه با انتساب مبهم حذف نمی‌شود: حضور و ابهام آن جدا ثبت می‌شوند. نبود برگه، نبود پاسخ یا ناخوانایی مانع بررسی، خانه را خالی و وضعیت محصول را مشخص می‌کند؛ صفر جایگزین داده ناموجود نیست. این فرم نمونه برای داوری قواعد ثبت است، نه داده تکمیل‌شده کودک.
| شناسه نوع | ثبت حضور | قرینه در تصویر یا عبارت داستان | ابهام انتساب یا چندبرچسبی |
|---|---|---|---|
| SIGN-01 | □ ۰ □ ۱ | ||
| SIGN-02 | □ ۰ □ ۱ | ||
| SIGN-03 | □ ۰ □ ۱ | ||
| SIGN-04 | □ ۰ □ ۱ | ||
| SIGN-05 | □ ۰ □ ۱ | ||
| SIGN-06 | □ ۰ □ ۱ | ||
| SIGN-07 | □ ۰ □ ۱ | ||
| SIGN-08 | □ ۰ □ ۱ | ||
| SIGN-09 | □ ۰ □ ۱ | ||
| SIGN-10 | □ ۰ □ ۱ | ||
| SIGN-11 | □ ۰ □ ۱ | ||
| SIGN-12 | □ ۰ □ ۱ |
قاعده پیشنهادی چندبرچسبی: برای یک شاهد با دو نوع مشخص، هر دو نوع با ارجاع به همان شاهد ثبت شوند؛ تعداد برچسب‌ها به معنای تعداد شواهد مستقل نیست. در «سایر»، نوع تازه دقیقاً نوشته و پس از تصمیم مشترک به فهرست افزوده شود. خبرگان در پرسش ۲۰ درباره این قواعد و حدود انتساب نظر می‌دهند.
پرسش‌های ضروری فرهنگ
پاسخ را با شماره سؤال و شناسه معیار یا گویه بنویسید؛ برای هر ایراد، قاعده یا متن جایگزین بدهید. در صورت نیاز فضای پاسخ با تایپ افزایش می‌یابد.
پرسش ۱۷ انتساب نقش و بازآفرینی فرهنگی
برای نقاشی و داستان جدا پاسخ دهید: (الف) مرز حضور یا انتساب، نقش کارکردی و بازآفرینی چیست و کدام توصیفگر نیازمند اصلاح است؟ (ب) در نقاشی بدون توضیح شفاهی کودک، آیا نقش کارکردی از خود تصویر قابل تشخیص است؟ شاهد دیداری کافی و مرز آن با استنباط ارزیاب را مشخص کنید. (پ) ثبت بازآفرینی به‌صورت ترتیبی صفر تا سه مناسب است یا طبقه‌ای؟ نسبت آن با وضوح حضور، اصالت عمومی و کیفیت ساختاری را بررسی کنید.
پرسش ۱۸ نبود یا ابهام شاهد فرهنگی
برای هر محصول، در حضور صفر یا انتساب مبهم، نقش و بازآفرینی چگونه ثبت شوند: صفر، قابل اعمال نیست یا وضعیت دیگر؟ قاعده توقف داوری، حداقل شاهد فرهنگی مستقل از کیفیت داستان و جایگاه توضیح کودک یا مصاحبه را مشخص کنید؛ شاهد بیرونی خودکار جای محصول را نگیرد.
پرسش ۱۹ چند نشانه و نمره واحد محصول
Q19a واحد ثبت نشانه فرهنگی چیست و مرز یک نشانه با اجزا یا تکرار آن چگونه تعیین شود؟
Q19b وقتی چند نشانه انتساب فرهنگی متفاوت دارند، نمره حضور محصول چگونه تعیین شود؟
Q19c وقتی نقش کارکردی نشانه‌ها متفاوت است، چه شاهدی نمره نقش محصول را تعیین کند؟
Q19d وقتی میزان بازآفرینی نشانه‌ها متفاوت است، چه شاهدی نمره بازآفرینی محصول را تعیین کند؟
Q19e آیا شاهد سه معیار باید از یک نشانه باشد یا می‌تواند از نشانه‌های متفاوت به دست آید؟ شرط و دلیل را بنویسید.
Q19f بیشینه، شاهد غالب یا داوری کلی را چگونه ارزیابی می‌کنید؟ قاعده جایگزین و اثر آن بر تفسیر نمره چیست؟
Q19g نشانه مبهم، چندبرچسبی یا فاقد شاهد کافی چگونه حفظ و در تصمیم نمره لحاظ شود؟
Q19h جمع سه معیار با وزن برابر و دامنه صفر تا نه را برای نقاشی و داستان جدا تأیید، رد یا مشروط کنید و شیوه گزارش جایگزین بدهید.
پرسش ۲۰ چک‌لیست و بازتولید فیلم
کفایت و مرز دسته‌های چک‌لیست صفر و یک و قرینه لازم برای رنگ را بررسی کنید. چه شاهدی بازتولید مستقیم فیلم را از بازآفرینی شخصی جدا می‌کند؟ پیشنهاد پژوهشگر این است که شباهت فیلم، تعداد نشانه و استفاده مستقیم نمره فرهنگی مثبت یا منفی خودکار ایجاد نکنند. با این قاعده موافقید، مخالفید یا پذیرش مشروط دارید؟ دلیل و جایگزین را بنویسید.
حکم محتوایی این بخش
ثبت و تأیید اتمام بخش: بازنمایی فرهنگی
تأیید اتمام این بخش صرفاً به معنای پایان ثبت دیدگاه‌های شما در این قسمت است و به‌منزله تأیید روایی یا صحت علمی ابزار محسوب نمی‌شود. پس از تأیید نیز امکان ویرایش مجدد وجود دارد.
نگرش نسبت به عناصر فرهنگی ایرانی
امتیازهای ۱ تا ۴ مربوط به داوری خبره‌اند؛ نمره کودک در روبریک صفر تا سه است. برای معنای دقیق هر بُعد به «راهنمای داوری» مراجعه کنید. در نبود امکان قضاوت، وضعیت مناسب را ثبت کنید.
مبنای نظری و منشأ طراحی
این پرسشنامه محقق‌ساخته است و کل مفهوم هویت فرهنگی را نمی‌سنجد. هدف آن ثبت مؤلفه‌های نگرشی مانند توجه، آشنایی/بازشناسی، علاقه و ارزش ادراک‌شده، احساس ارتباط/تعلق و تمایل به استفاده از عناصر فرهنگی ایرانی در تولید تصویری و روایی است.
منابع نظری و کاربرد آنها در این بخش
| جزء ابزار | منبع و نوع استفاده | کاربرد در طراحی | حدود استفاده |
|---|---|---|---|
ارتباط و تعلق | فینی ۱۹۹۲ (Phinney, 1992)؛ پشتوانه مفهومی | توجه به چندبعدی‌بودن زمینه فرهنگی | هیچ‌یک از دوازده گویه به‌عنوان ترجمه مستقیم مقیاس هویت قومی معرفی نمی‌شود. |
تناسب با کودک | کیکت تاکر و همکاران ۲۰۱۵ (Kickett-Tucker et al., 2015)؛ منبع زمینه‌ای سنی | توجه به زبان و محتوای متناسب با کودک | جامعه و سازه ابزار متفاوت است؛ اعتبار آن به پرسشنامه حاضر منتقل نمی‌شود. |
محصول و خودگزارشی | هال ۱۹۹۷ (Hall, 1997)؛ پشتوانه مفهومی | جداسازی نگرش بیان‌شده از نشانه موجود در اثر | گویه‌ها محقق‌ساخته‌اند؛ از پاسخ‌ها هویت فرهنگی جامع نتیجه نمی‌شود. |
منابع، پشتوانه مفهومی یا روش‌شناختی‌اند؛ تعریف و سطح‌بندی اختصاصی روبریک حاضر و گویه‌های محقق‌ساخته نیازمند داوری مستقل شما هستند. اعتبار ابزارهای مرجع به این ابزار منتقل نمی‌شود.
پیش‌آزمون هر دو گروه و پس‌آزمون گواه شامل همین ۱۲ گویه نگرش‌اند. پس‌آزمون آزمایش نیز این ۱۲ گویه را دارد و پس از آن، ۸ گویه مستقل درباره تجربه انیمیشن آمده است. متن و راهنمای هر صورت در ادامه مشخص شده‌اند؛ هشت گویه تجربه به نمره نگرش افزوده نمی‌شوند.
صورت‌های اجراشده پرسشنامه نگرش
پیش‌آزمون مشترک هر دو گروه
«این بخش درباره نظر تو نسبت به بعضی تصویرها، داستان‌ها و چیزهای ایرانی است. هر جمله را بخوان و فقط یک گزینه را علامت بزن.»
پس‌آزمون گروه آزمایش
«این بخش برای سنجش نگرش کودک نسبت به عناصر فرهنگی ایرانی، شامل آشنایی، علاقه، احساس ارزشمندی و تمایل به استفاده از نشانه‌های فرهنگی طراحی شده است. این بخش به‌تنهایی کل مفهوم هویت فرهنگی را نمی‌سنجد و باید همراه با نقاشی و داستان تفسیر شود.»
«راهنما: جمله‌های زیر را بخوان و برای هر جمله فقط یک گزینه را علامت بزن. پاسخ درست یا غلط وجود ندارد؛ نظر خودت مهم است.»
پس‌آزمون گروه گواه
«این بخش برای سنجش نگرش کودک نسبت به عناصر فرهنگی ایرانی، شامل آشنایی، علاقه، احساس ارزشمندی و تمایل به استفاده از نشانه‌های فرهنگی طراحی شده است. این بخش به‌تنهایی کل مفهوم هویت فرهنگی را نمی‌سنجد و باید همراه با نقاشی و داستان تفسیر شود.»
«راهنما: جمله‌ها را بخوان و برای هر جمله فقط یک گزینه را علامت بزن. پاسخ درست یا غلط وجود ندارد؛ نظر خودت مهم است.»
گزینه‌های واقعی کودک: ۱ کاملاً مخالفم؛ ۲ مخالفم؛ ۳ نظری ندارم؛ ۴ موافقم؛ ۵ کاملاً موافقم. «نظری ندارم» پاسخ معتبر درجه سوم است و با خانه خالی یکی نیست.
جدول داوری زیر متن دوازده گویه را با صورت چاپ‌شده پس‌آزمون نشان می‌دهد و برای داوری محتوای مشترک سه صورت به‌کار می‌رود. گویه ۱۱ در پیش‌آزمون با «باشن.» و در پس‌آزمون با «باشند.» چاپ شده است. عبارت معکوس، یادداشت کلید پژوهشگر است و جزء متن کودک نیست. اصل صفحه پس‌آزمون گواه نیز در پیوست تصویری حفظ شده است. کلید معکوس گویه‌های ۱۰ و ۱۱ فقط برای نمره کودک است؛ امتیاز داوری خبره معکوس نمی‌شود.
نمره‌گذاری پرسشنامه نگرش
مسیر ثبت‌شده: مجموع اصلی دوازده‌گویه‌ای با معکوس‌گذاری گویه‌های ۱۰ و ۱۱؛ تحلیل حساسیت ده‌گویه‌ای بدون این دو، مستقل از جهت نتیجه. نمره معکوس برابر شش منهای پاسخ خام است. مجموع فقط با تمام پاسخ‌های معتبر لازم محاسبه می‌شود؛ دامنه‌ها ۱۲ تا ۶۰ و ۱۰ تا ۵۰ هستند. تفسیر محتوا و نام نهایی همچنان موضوع داوری‌اند.
داوری راهنماهای سه صورت
| راهنمای کودک | ارتباط | وضوح | تناسب سنی | عدم القا |
|---|---|---|---|---|
ATT-PRE-G | ||||
ATT-EXP-G | ||||
ATT-CON-G |
ابهام راهنما یا گزینه پاسخ با نام نسخه
داوری دوازده گویه نگرش مشترک سه صورت
ضرورت: □۱ ضروری، □۲ مفید ولی غیرضروری، □۳ غیرضروری؛ ارتباط، وضوح، سن و عدم القا: امتیاز ۱ تا ۴. ضرورت با نمره‌های چهاردرجه‌ای جمع نمی‌شود.
| شماره | متن اجراشده | ضرورت | ارتباط | وضوح | سن | عدم القا |
|---|---|---|---|---|---|---|
ATT-01 | وقتی در تصویر یا داستان، مکان‌ها، لباس‌ها یا نقش‌های ایرانی می‌بینم، توجه من جلب می‌شود. | |||||
ATT-02 | دوست دارم درباره قصه‌ها، افسانه‌ها یا قهرمان‌های ایرانی بیشتر بدانم. | |||||
ATT-03 | در نقاشی یا داستان، استفاده از چیزهای ایرانی می‌تواند ایده‌های تازه به من بدهد. | |||||
ATT-04 | وقتی در یک تصویر یا داستان، لباس، خانه یا نقش ایرانی ببینم، معمولاً می‌توانم آن را تشخیص بدهم. | |||||
ATT-05 | اگر بخواهم یک قهرمان بسازم، می‌توانم از داستان‌ها یا پهلوان‌های ایرانی ایده بگیرم. | |||||
ATT-06 | وقتی داستان یا تصویر ایرانی می‌بینم، گاهی احساس می‌کنم با آن آشنا هستم. | |||||
ATT-07 | دوست دارم در نقاشی‌ها یا داستان‌های خودم از چیزهایی مثل لباس، مکان، طرح یا قصه‌های ایرانی استفاده کنم. | |||||
ATT-08 | فکر می‌کنم داستان‌ها و تصویرهای ایرانی می‌توانند برای بچه‌های امروز هم جالب باشند. | |||||
ATT-09 | وقتی در یک تصویر یا داستان، نشانه‌های ایرانی می‌بینم، راحت‌تر می‌توانم فضای آن را در ذهنم تصور کنم. | |||||
ATT-10 کلید کودک: معکوس | بعضی داستان‌ها یا قهرمان‌های ایرانی برای من جذاب نیستند. | |||||
ATT-11 کلید کودک: معکوس | اگر در یک نقاشی یا داستان، چیزهای ایرانی زیاد تکرار شوند، ممکن است برایم خسته‌کننده باشند. | |||||
ATT-12 | دوست دارم روزی داستان یا نقاشی‌ای بسازم که در آن چیزی از فرهنگ ایرانی دیده شود. |
برای هر ردیف مشکل‌دار: شماره، معنای رقیب یا حوزه غالب، ایراد و متن پیشنهادی را بنویسید. «سن» یعنی تناسب سنی.
نگاشت محتوایی گویه‌ها
برای هر گویه یک حوزه غالب ثبت کنید: توجه؛ آشنایی یا بازشناسی؛ علاقه یا ارزش؛ ارتباط یا تعلق؛ تمایل به استفاده؛ سایر یا نامرتبط. حوزه رقیب را نیز بنویسید. این نگاشت طبقه‌بندی محتوایی است و خرده‌مقیاس آماری نمی‌سازد.
| شناسه گویه | حوزه غالب پیشنهادی خبره | معنای رقیب یا ابهام |
|---|---|---|
| ATT-01 | ||
| ATT-02 | ||
| ATT-03 | ||
| ATT-04 | ||
| ATT-05 | ||
| ATT-06 | ||
| ATT-07 | ||
| ATT-08 | ||
| ATT-09 | ||
| ATT-10 | ||
| ATT-11 | ||
| ATT-12 |
پرسش‌های ضروری نگرش
پاسخ را با شماره سؤال و شناسه معیار یا گویه بنویسید؛ برای هر ایراد، قاعده یا متن جایگزین بدهید. در صورت نیاز فضای پاسخ با تایپ افزایش می‌یابد.
پرسش ۲۱ پوشش و نام پرسشنامه
پس از داوری مستقل هر دوازده گویه، حوزه غالب، معنای رقیب و حوزه غایب یا کم‌نمایی‌شده را مشخص کنید. آیا عنوان «نگرش به عناصر فرهنگی ایرانی» مناسب است؟ نام دقیق‌تر و حدود تفسیر بدهید؛ نگاشت حوزه‌ها وجود خرده‌مقیاس معتبر را ثابت نمی‌کند.
پرسش ۲۲ گویه‌های سه پنج و نه
برای گویه‌های ۳ و ۵ جدا مشخص کنید نگرش، انتظار ایده‌گیری یا توان ادراک‌شده؛ و برای گویه ۹ نگرش یا تصویرسازی ذهنی، کدام معنا غالب است. درباره استفاده در مجموع فعلی و اصلاح نسخه آینده دلیل بدهید.
پرسش ۲۳ گویه‌های معکوس و مجموع
برای گویه ۱۰ ترجیح موردی و برای گویه ۱۱ خستگی از تکرار را از نگرش منفی جدا بررسی کنید. معکوس‌گذاری هرکدام از نظر محتوا موجه است؟ محدودیت مجموع دوازده‌گویه‌ای و گزارش حساسیت ده‌گویه‌ای بدون این دو را مشخص کنید؛ حذف یا بازنویسی گذشته‌نگر پاسخ کودک انجام نمی‌شود.
حکم محتوایی این بخش
ثبت و تأیید اتمام بخش: نگرش فرهنگی
تأیید اتمام این بخش صرفاً به معنای پایان ثبت دیدگاه‌های شما در این قسمت است و به‌منزله تأیید روایی یا صحت علمی ابزار محسوب نمی‌شود. پس از تأیید نیز امکان ویرایش مجدد وجود دارد.
گویه‌های تجربه انیمیشن در پس‌آزمون گروه آزمایش
امتیازهای ۱ تا ۴ مربوط به داوری خبره‌اند؛ نمره کودک در روبریک صفر تا سه است. برای معنای دقیق هر بُعد به «راهنمای داوری» مراجعه کنید. در نبود امکان قضاوت، وضعیت مناسب را ثبت کنید.
این بخش فقط در پس‌آزمون آزمایش آمده است. پیش‌آزمون و پس‌آزمون گواه این هشت گویه را ندارند. داوری این گویه‌ها مستقل از دوازده گویه نگرش است.
متن اجراشده راهنمای تجربه
هشت گویه تجربه فقط در پس‌آزمون آزمایش، پس از نگرش فرهنگی و پیش از مصاحبه آمده‌اند. پاسخ‌های خام جدا توصیف می‌شوند؛ این مجموعه به مجموع نگرش افزوده نمی‌شود. مجموع یا سازه پنهان مفروض ندارد و معکوس‌سازی خودکار گویه‌های ۷ و ۸ برای ساخت مجموع اجرا نمی‌شود.
متن واقعی: «این بخش درباره تجربه تو از انیمیشن‌هایی است که در جلسه‌های پژوهش دیدی. پاسخ درست یا غلط وجود ندارد؛ فقط نظر خودت مهم است.» راهنما: «برای هر جمله فقط یک گزینه را علامت بزن.» مقیاس پاسخ همان پنج گزینه نگرش است.
صورت جمع «انیمیشن‌ها» و «جلسه‌ها» در نسخه اجراشده حفظ می‌شود؛ مواجهه اصلی واقعی یک فیلم برای هر کودک است. ناهمخوانی متن و اجرا برای تفسیر فعلی و پیشنهاد آینده موضوع داوری است.
داوری راهنما و هشت گویه تجربه
ارتباط، وضوح، تناسب سنی و عدم القا: مستقل از یکدیگر، از ۱ کمترین تا ۴ بیشترین کفایت؛ شرح کامل در راهنمای تکمیل.
شناسه داوری EXP-G
| ارتباط | وضوح | تناسب سنی | عدم القای پاسخ |
|---|---|---|---|
داوری راهنمای تجربه و تفاوت آن با مواجهه واقعی
| شماره | متن اجراشده | ارتباط | وضوح | سن | عدم القا |
|---|---|---|---|---|---|
EXP-01 | دیدن انیمیشن‌های ایرانی برای من جذاب بود. | ||||
EXP-02 | رنگ‌ها و تصویرهای انیمیشن‌ها برایم جالب بود. | ||||
EXP-03 | داستان انیمیشن‌ها را تا حدی فهمیدم. | ||||
EXP-04 | شخصیت‌ها، مکان‌ها یا چیزهای داخل انیمیشن برای من آشنا یا قابل فهم بودند. | ||||
EXP-05 | بعد از دیدن انیمیشن‌ها، برای نقاشی یا داستان خودم ایده‌هایی به ذهنم رسید. | ||||
EXP-06 | اگر بخواهم برای دوستم تعریف کنم، می‌توانم بخش مهمی از داستان انیمیشن را بگویم. | ||||
EXP-07 | بعضی قسمت‌های انیمیشن‌ها برایم سخت یا نامفهوم بود. | ||||
EXP-08 | بعضی تصویرها یا اتفاق‌های انیمیشن‌ها برایم خسته‌کننده بود. |
برای هر ردیف مشکل‌دار: شماره، معنای رقیب یا حوزه غالب، ایراد و متن پیشنهادی را بنویسید. «سن» یعنی تناسب سنی.
پرسش ۲۷ تفسیر هشت گویه تجربه
با داوری مستقل هشت گویه، موارد جهت‌دهی، مطلوبیت اجتماعی و خلط جذابیت، فهم، آشنایی و ایده‌گیری را مشخص کنید. صورت جمع «انیمیشن‌ها» و «جلسه‌ها» با یک نمایش اصلی چه ابهامی دارد؟ گزارش جداگانه پاسخ‌ها بدون مجموع یا ادعای اثر علی چگونه بیان شود؟
ثبت و تأیید اتمام بخش: تجربه انیمیشن (پس‌آزمون آزمایش)
تأیید اتمام این بخش صرفاً به معنای پایان ثبت دیدگاه‌های شما در این قسمت است و به‌منزله تأیید روایی یا صحت علمی ابزار محسوب نمی‌شود. پس از تأیید نیز امکان ویرایش مجدد وجود دارد.
مصاحبه و پیگیری‌های ثبت‌شده
امتیازهای ۱ تا ۴ مربوط به داوری خبره‌اند؛ نمره کودک در روبریک صفر تا سه است. برای معنای دقیق هر بُعد به «راهنمای داوری» مراجعه کنید. در نبود امکان قضاوت، وضعیت مناسب را ثبت کنید.
مبنای نظری و منشأ طراحی
مصاحبه برای فهم تجربه کودک از مداخله و کمک به تفسیر یافته‌های کمی و محصولات تصویری/روایی طراحی شده است. ترتیب اجرا پس از تکمیل تکالیف پس‌آزمون انتخاب شد تا پرسش‌های مصاحبه بر نقاشی و داستان کودک اثر القایی نگذارد. هر ۳۰ کودک گروه آزمایش مصاحبه شدند. متن ۱۲ پرسش اصلی در اجرا ثابت ماند. در بخشی از مصاحبه‌ها، هنگامی که کودک معنای یک واژه یا عبارت را به‌طور کامل درک نمی‌کرد ــ به‌ویژه واژه «تصور» ــ پژوهشگر توضیح شفاهی کوتاهی صرفاً برای روشن‌شدن معنای واژه ارائه کرد؛ نمونه پاسخ یا پاسخ مطلوب پیشنهاد نشد. شمار دقیق این موارد پس از بازبینی کامل فایل‌های صوتی در گزارش روش ثبت خواهد شد. خبره می‌تواند اثر احتمالی این شیوه اجرا را در نظر اصلاحی خود لحاظ کند.
منابع نظری و کاربرد آنها در این بخش
| جزء ابزار | منبع و نوع استفاده | کاربرد در طراحی | حدود استفاده |
|---|---|---|---|
| سازمان تحلیل | Hsieh & Shannon (2005)؛ Gale et al. (2013)؛ روش‌شناختی | تحلیل محتوای جهت‌دار و ماتریس کودک × دسته | این روش‌ها نظریه تجربه یا شاهد اعتبار دسته‌های این فرم نیستند. |
| عناصر فرهنگی | Hall (1997)؛ مفهومی | تمایز آشنایی، پسندیدن و انتساب فرهنگی | آشنایی به‌تنهایی قرینه انتساب ایرانی نیست. |
| تجربه دیداری | Kress & van Leeuwen (2006)؛ مفهومی | توجه به گفته کودک درباره تصویر و حرکت | گفته کودک نمره عملکرد یا رابطه علّی را ثابت نمی‌کند. |
| راهنمای مصاحبه | Kallio et al. (2016)؛ روش‌شناختی | پرسش اصلی، پیگیری و ارزیابی راهنما | پرسش‌ها و نگاشت حاضر محقق‌ساخته و موضوع داوری‌اند. |
| توضیح واژه | قاعده اجرایی پژوهش؛ پیشنهادی | ثبت توضیح و منشأ پاسخ از روی صوت | وجود راهنما، خنثی‌بودن همه توضیح‌های اجرا را ثابت نمی‌کند. |
منابع، پشتوانه مفهومی یا روش‌شناختی‌اند؛ تعریف و سطح‌بندی اختصاصی روبریک حاضر و گویه‌های محقق‌ساخته نیازمند داوری مستقل شما هستند. اعتبار ابزارهای مرجع به این ابزار منتقل نمی‌شود.
مصاحبه پس از تکمیل پس‌آزمون انجام شد و هر ۳۰ کودک آزمایش مصاحبه شدند. گروه گواه مصاحبه نشد؛ این داده مقایسه کیفی دو گروه را فراهم نمی‌کند. صدا ضبط و متن اولیه با کمک ابزار تبدیل گفتار به متن تهیه و کنترل شد؛ پژوهشگر در تحلیل دوباره به صوت مراجعه می‌کند.
روش تحلیل، تحلیل محتوای هدایت‌شده با ماتریس کودک در دسته است و تحلیلگر پژوهشگر است. داوری شما درباره تناسب سؤال‌ها، نگاشت و حدود شاهد است؛ داوری محتوایی جای کدگذاری واقعی یا پایایی کیفی را نمی‌گیرد. توضیح واژه یا پیگیری باید از روی صوت ثبت شود؛ شمار تقریبی موارد به‌عنوان عدد قطعی گزارش نمی‌شود.
برای هر دسته، دو فیلد مستقل ثبت می‌شوند: وضعیت محتوای شاهد و منشأ پاسخ. وضعیت محتوا شامل شاهد روشن و قابل ردیابی، شاهد محدود یا مبهم، نبود شاهد مرتبط و پاسخ موجود نیست است؛ زیرنوع سکوت، ندانستن، نقص ضبط یا نقص متن نیز نگهداری می‌شود. منشأ پاسخ شامل پاسخ به پرسش اصلی، بازخوانی خنثی، توضیح واژه، پیگیری و سرنخ محتوایی است. پاسخ روشن الزاماً خودانگیخته نیست و توضیح واژه به‌تنهایی پاسخ را ضعیف نمی‌کند. این فیلدها امتیاز توانایی کودک نیستند و قاعده نهایی آنها موضوع داوری است.
نگاشت سؤال ۱۰ در این نسخه بر آشنایی پایه است؛ انتساب صریح به ایران یا پیوند فرهنگی فقط با شاهد صریح در گفته واقعی و ثبت پیگیری بررسی می‌شود. آشنا بودن یا پسندیدن فیلم، عملکرد خلاقیت یا هویت جامع را ثابت نمی‌کند.
| نام دسته | موضوع شاهد در گفته کودک |
|---|---|
| دیداری یک (V1) | توجه یا یادآوری گزارش‌شده عنصر دیداری |
| دیداری دو (V2) | پیوند گزارش‌شده با نقاشی خود |
| دیداری سه (V3) | دگرگون‌سازی یا بازآفرینی گزارش‌شده |
| روایی یک (S1) | فهم یا برداشت از روایت فیلم |
| روایی دو (S2) | پیشنهاد ادامه یا پایان یا تولید روایی |
| روایی سه (S3) | پیوند گزارش‌شده با داستان خود |
| فرهنگی یک (C1) | آشنایی یا بازشناسی بیان‌شده |
| فرهنگی دو (C2) | انتساب صریح به ایران در گفته کودک |
| فرهنگی سه (C3) | پیوند فرهنگی صریح با تجربه یا محصول خود |
زمینه‌ای | احساس و توضیح مکمل فاقد شاهد مستقیم برای دسته اصلی |
متن شروع و راهنمای ثبت‌شده مصاحبه
این متن‌ها، راهنمای مصاحبه اجراشده در آرشیو پژوهش‌اند. دوازده پرسش اصلی و پیگیری‌های راهنما عیناً در صفحات بعد آمده‌اند. وجود پیگیری در راهنما، به معنی استفاده از همه آنها برای هر کودک نیست؛ استفاده واقعی و توضیح واژه از روی صوت ثبت می‌شود. متن گذشته‌نگر تغییر نمی‌کند و نام محورهای قدیمی، عنوان معتبر سنجش هویت نیست.
زمان چاپ‌شده راهنمای مصاحبه: پس از تکمیل پس‌آزمون، نقاشی و داستان؛ مدت پیشنهادی حدود ۱۲ تا ۱۸ دقیقه. این عبارت، مدت واقعی هیچ مصاحبه را تعیین نمی‌کند.
متن شروع ثبت‌شده
سلام. خیلی ممنون که وقت گذاشتی. الان می‌خواهیم کمی درباره انیمیشنی که دیدی و چیزهایی که به ذهنت رسیده با هم صحبت کنیم. این گفت‌وگو امتحان نیست و هیچ جواب درست یا غلطی ندارد. من فقط می‌خواهم نظر و فکر خودت را بدانم. اگر به هر سؤالی دوست نداشتی جواب بدهی، می‌توانی بگویی نمی‌خواهم جواب بدهم. نام تو در هیچ‌جا نوشته نمی‌شود و جواب‌ها فقط با یک کد ثبت می‌شوند. اگر اجازه بدهی، صدای گفت‌وگوی ما ضبط می‌شود تا بعداً بتوانم حرف‌هایت را دقیق‌تر یادداشت کنم. اگر دوست نداشتی صدا ضبط شود، اشکالی ندارد و فقط یادداشت‌برداری می‌کنم. آماده‌ای شروع کنیم؟
ارتباط، وضوح، تناسب سنی و عدم القا: مستقل از یکدیگر، از ۱ کمترین تا ۴ بیشترین کفایت؛ شرح کامل در راهنمای تکمیل.
شناسه داوری INT-START
| ارتباط | وضوح | تناسب سنی | عدم القای پاسخ |
|---|---|---|---|
داوری متن شروع و ملاحظه تفسیر فعلی
راهنمای مصاحبه‌گر و کاوش خنثی
پرسش‌ها به ترتیب پیشنهادی مطرح شوند، اما مصاحبه‌گر می‌تواند با توجه به پاسخ کودک انعطاف داشته باشد.
مصاحبه‌گر نباید پاسخ درست، ایده، مثال هدایت‌کننده یا تفسیر شخصی به کودک بدهد.
اگر کودک پاسخ کوتاه داد، از پرسش‌های کاوشی خنثی استفاده شود؛ مانند: «می‌توانی کمی بیشتر توضیح بدهی؟»، «منظورت از این حرف چیست؟»، «می‌توانی یک مثال بزنی؟».
در پرسش‌های مربوط به نشانه‌های فرهنگی، ابتدا از واژه‌های ساده مانند رنگ، لباس، مکان، شخصیت، داستان یا چیزهای آشنا استفاده شود و فقط در مرحله پیگیری از واژه «ایرانی» استفاده گردد.
پاسخ‌ها با همان کلمات کودک ثبت شود و از تبدیل پاسخ کودک به زبان بزرگسالانه خودداری شود.
مصاحبه پس از تکمیل نقاشی و داستان پس‌آزمون انجام شود تا پرسش‌ها بر تولیدات کودک اثر نگذارد.
در پایان مصاحبه، وضعیت کودک، کیفیت همکاری، وقفه‌ها، خستگی، سکوت طولانی یا عوامل مزاحم احتمالی یادداشت شود.
سه کاوش عمومی با شناسه‌های MP-N-1 تا MP-N-3 در جدول پیگیری‌ها آمده‌اند؛ فقط در همان جدول امتیاز ثبت کنید تا یک عبارت دو رأی تکراری نگیرد.
مرز کاوش خنثی و سرنخ محتوایی با اشاره به عبارت
برای پرسش‌های اصلی، «پاسخ قابل تحلیل» را جدا از وضوح متن از ۱ تا ۴ امتیاز دهید. این امتیاز درباره ظرفیت سؤال است و کیفیت پاسخ هیچ کودک را تعیین نمی‌کند.
| شناسه | متن اجراشده | ارتباط | وضوح | پاسخ قابل تحلیل | سن | عدم القا |
|---|---|---|---|---|---|---|
| INT-01 | وقتی انیمیشن را دیدی، چه چیزی بیشتر از همه در یادت ماند؟ | |||||
| INT-02 | دیدن این انیمیشن چه احساسی در تو ایجاد کرد؟ | |||||
| INT-03 | کدام تصویر، رنگ، حرکت، شخصیت یا صحنه باعث شد خودت چیزی در ذهنت تصور کنی؟ | |||||
| INT-04 | بعد از دیدن انیمیشن، آیا چیزی به ذهنت آمد که دوست داشتی آن را بکشی یا در نقاشی خودت نشان بدهی؟ | |||||
| INT-05 | به نظر تو داستان انیمیشن درباره چه چیزی بود؟ | |||||
| INT-06 | فکر می‌کنی داستان می‌خواست چه چیزی را نشان بدهد؟ | |||||
| INT-07 | اگر می‌توانستی پایان انیمیشن را عوض کنی یا داستانش را ادامه بدهی، چه اتفاقی می‌افتاد؟ | |||||
| INT-08 | در داستانی که امروز نوشتی، آیا چیزی از انیمیشن، فکرهای خودت یا تصویرهایی که دیدی وارد شد؟ | |||||
| INT-09 | در انیمیشن، کدام رنگ، لباس، مکان، شخصیت، وسیله یا چیزی برایت آشنا بود؟ | |||||
| INT-10 | در انیمیشن چیزی دیدی که برایت آشنا باشد یا تو را یاد داستان‌ها، قهرمان‌ها، جاها یا چیزهایی بیندازد که قبلاً دیده یا شنیده‌ای؟ | |||||
| INT-11 | اگر انیمیشن خارجی هم دیده‌ای، این انیمیشن از نظر رنگ‌ها، شخصیت‌ها، مکان‌ها یا داستان چه تفاوتی با آنها داشت؟ | |||||
| INT-12 | آیا چیز دیگری درباره انیمیشن، نقاشی یا داستانت هست که من نپرسیدم و دوست داری بگویی؟ |
برای هر ردیف مشکل‌دار: شماره، معنای رقیب یا حوزه غالب، ایراد و متن پیشنهادی را بنویسید. «سن» یعنی تناسب سنی.
داوری مستقل پیگیری‌ها
| شناسه | متن پیگیری | ارتباط | وضوح | سن | عدم القا |
|---|---|---|---|---|---|
| MP-N-1 | می‌توانی کمی بیشتر توضیح بدهی؟ | ||||
| MP-N-2 | منظورت از این حرف چیست؟ | ||||
| MP-N-3 | می‌توانی یک مثال بزنی؟ | ||||
| MP-01-1 | کدام قسمت بود؟ | ||||
| MP-01-2 | چه چیزی باعث شد در یادت بماند؟ | ||||
| MP-01-3 | اگر بخواهی آن قسمت را برای دوستت تعریف کنی، چه می‌گویی؟ | ||||
| MP-02-1 | کدام قسمت این حس را ایجاد کرد؟ | ||||
| MP-02-2 | اگر چند احساس داشتی، آنها را بگو. | ||||
| MP-02-3 | اگر نمی‌دانی، اشکالی ندارد. | ||||
| MP-03-1 | آن تصویر را برای من توصیف کن. | ||||
| MP-03-2 | چه چیزی به آن اضافه کردی یا در ذهنت ادامه دادی؟ | ||||
| MP-04-1 | در نقاشی‌ای که کشیدی، چیزی از آن فکر یا تصویر را نشان دادی؟ | ||||
| MP-04-2 | کدام قسمت؟ | ||||
| MP-04-3 | اگر نه، دوست داشتی چه چیزی را بکشی؟ | ||||
| MP-05-1 | شخصیت اصلی چه کسی بود؟ | ||||
| MP-05-2 | چه اتفاق یا مشکلی پیش آمد؟ | ||||
| MP-05-3 | شخصیت اصلی چه کار کرد؟ | ||||
| MP-06-1 | از کدام قسمت این را فهمیدی؟ | ||||
| MP-06-2 | اگر برایت پیام یا معنی خاصی نداشت، می‌توانی بگویی. | ||||
| MP-07-1 | چرا این ادامه یا پایان را انتخاب کردی؟ | ||||
| MP-07-2 | شخصیت‌ها چه کار می‌کردند؟ | ||||
| MP-08-1 | کدام بخش داستانت به آن مربوط بود؟ | ||||
| MP-08-2 | اگر هیچ چیزی وارد نکردی، داستانت را از کجا ایده گرفتی؟ | ||||
| MP-09-1 | این چیز تو را یاد چه چیزی انداخت؟ | ||||
| MP-09-2 | شبیه چیزهایی بود که قبلاً دیده‌ای یا شنیده‌ای؟ | ||||
| MP-10-1 | به نظرت آن چیز به ایران، داستان‌های ایرانی یا چیزهای ایرانی ربط داشت؟ | ||||
| MP-10-2 | از کجا فهمیدی؟ | ||||
| MP-11-1 | کدام تفاوت بیشتر برایت جالب بود؟ | ||||
| MP-11-2 | اگر تفاوتی حس نکردی، اشکالی ندارد. | ||||
| MP-12-1 | می‌خواهی درباره یکی از پاسخ‌هایت بیشتر توضیح بدهی؟ |
برای پرسش‌های اصلی جدول نگاشت زیر را تکمیل کنید؛ پیگیری‌های لازم برای دستیابی به شاهد را با شناسه در ستون محدودیت بنویسید. پیشوند MP به شماره پرسش اصلی و MP-N به کاوش عمومی اشاره دارد. نگاشت نظری، به‌تنهایی شاهد موجود در پاسخ واقعی کودک محسوب نمی‌شود.
نگاشت پرسش‌های اصلی به دسته‌های تحلیل
| شناسه سؤال | دسته یا دسته‌های مرتبط | حداقل شاهد لازم یا محدودیت |
|---|---|---|
| INT-01 | ||
| INT-02 | ||
| INT-03 | ||
| INT-04 | ||
| INT-05 | ||
| INT-06 | ||
| INT-07 | ||
| INT-08 | ||
| INT-09 | ||
| INT-10 | ||
| INT-11 | ||
| INT-12 |
پرسش‌های ضروری مصاحبه
پاسخ را با شماره سؤال و شناسه معیار یا گویه بنویسید؛ برای هر ایراد، قاعده یا متن جایگزین بدهید. در صورت نیاز فضای پاسخ با تایپ افزایش می‌یابد.
پرسش ۲۴ نگاشت و کفایت مصاحبه
Q24a برای هر پرسش اصلی INT-01 تا INT-12، دسته یا دسته‌های مرتبط را در جدول نگاشت ثبت کنید؛ پرسش چندحوزه‌ای را مشخص کنید.
Q24b برای هر نگاشت، حداقل شاهد لازم و محدودیت استنباط را ثبت کنید؛ نگاشت نظری با وجود شاهد در پاسخ واقعی چه تفاوتی دارد؟
Q24c برای هر پیگیری MP، اثر بر دستیابی به شاهد یا جهت‌دهی پاسخ را با شناسه همان پیگیری بررسی کنید.
Q24d مرز یادآوری دیداری با برداشت یا حدس پژوهشگر درباره خلاقیت کودک چیست؟
Q24e چه گفته‌ای پیوند گزارش‌شده فیلم با نقاشی خود کودک را نشان می‌دهد؟
Q24f دگرگون‌سازی یا بازآفرینی دیداری گزارش‌شده چگونه از نمره عملکرد واقعی محصول جدا شود؟
Q24g چه پاسخ‌هایی برای فهم روایت شاهد کافی دارند و چگونه از تولید داستان متمایز شوند؟
Q24h چه پاسخ‌هایی برای تولید ادامه یا تغییر پایان شاهد فراهم می‌کنند؟ انتخاب مسیر چگونه ثبت شود؟
Q24i چه گفته‌ای پیوند فیلم با داستان خود کودک را نشان می‌دهد و چه پاسخی فقط اشاره کلی است؟
Q24j آشنایی یا بازشناسی نشانه فرهنگی چه شاهدی می‌خواهد و چگونه از پسندیدن جدا شود؟
Q24k انتساب صریح به ایران چه شاهدی می‌خواهد و پاسخ پیش و پس از سرنخ چگونه جدا ثبت شود؟
Q24l پیوند فرهنگی گزارش‌شده با محصول کودک چه شاهدی می‌خواهد و چگونه از شباهت استنباط‌شده جدا شود؟
Q24m برای سؤال‌های آزاد، احساس و مقایسه خارجی، انتقال به حوزه تخصصی فقط بر پایه چه گفته صریحی موجه است؟ آیا با این قاعده موافقید؟
Q24n کدام دسته غایب یا کم‌پوشش است؟ نام، تعریف، پرسش مرتبط و شاهد لازم را پیشنهاد کنید.
پرسش ۲۵ وضوح شاهد و منشأ پاسخ
یادآوری پیش از پاسخ به Q25: در بخشی از مصاحبه‌ها توضیح کوتاه واژه «تصور» ارائه شده است. شمار دقیق این موارد در زمان تنظیم بسته روشن نیست و تا بازبینی، عددی برای آن گزارش یا ساخته نمی‌شود. این موضوع محدودیت مدرک آشکار است. اثر احتمالی شیوه اجرا بر منشأ پاسخ‌ها را در پاسخ به Q25 لحاظ کنید.
وضوح پاسخ را از خودانگیخته‌بودن، بازخوانی خنثی، توضیح واژه و سرنخ محتوایی جدا تعریف کنید. پیگیری سؤال ۱۰ درباره ایران و هر پیگیری جهت‌دهنده دیگر چه محدودیتی دارند؟ ثبت پاسخ پیش و پس از سرنخ و اطلاعات لازم از صوت را مشخص کنید؛ پاسخ روشن پس از توضیح خنثی خودکار ضعیف نیست.
پرسش ۲۶ مسیر سؤال هفت و پیوند محصول
پاسخ به تغییر پایان یا ادامه داستان در سؤال ۷ چگونه ثبت شود تا انتخاب مسیر به تفاوت توانایی تعبیر نشود؟ چه گفته‌ای پیوند فیلم با محصول خود کودک را نشان می‌دهد و چگونه از اشاره کلی، شباهت استنباطی و موافقت القاشده جدا می‌شود؟ این گفته نمره محصول را خودکار تغییر نمی‌دهد.
حکم محتوایی این بخش
ثبت و تأیید اتمام بخش: مصاحبه کودک
تأیید اتمام این بخش صرفاً به معنای پایان ثبت دیدگاه‌های شما در این قسمت است و به‌منزله تأیید روایی یا صحت علمی ابزار محسوب نمی‌شود. پس از تأیید نیز امکان ویرایش مجدد وجود دارد.
اطلاعات زمینه‌ای و داوری فیلم
امتیازهای ۱ تا ۴ مربوط به داوری خبره‌اند؛ نمره کودک در روبریک صفر تا سه است. برای معنای دقیق هر بُعد به «راهنمای داوری» مراجعه کنید. در نبود امکان قضاوت، وضعیت مناسب را ثبت کنید.
مبنای طراحی این بخش
پرسش‌های زمینه‌ای و ویژگی‌های اجرا، اختصاصی این پژوهش و برای توصیف زمینه و شرایط مواجهه طراحی شده‌اند؛ اقتباس مستقیم از یک مقیاس استاندارد معرفی نمی‌شوند. پاسخ آنها مستقل از نمره عملکرد و نگرش است. هشت گویه تجربه و پرسش Q27 بلافاصله پس از پرسشنامه نگرش آمده‌اند. در ادامه، پرسش‌های زمینه‌ای و داوری اختصاصی فیلم بررسی می‌شوند.
اطلاعات زمینه‌ای، مواجهه قبلی، فعالیت میان آزمون‌ها و ویژگی‌های اجرا، جزء نمره اصلی نیستند. وجود فیلد روی فرم، کامل‌بودن ثبت یا کنترل تجربی عوامل را ثابت نمی‌کند. مدت واقعی یا کیفیت توجه از خانه خالی یا شمارش قالب برآورد نمی‌شود.
پرسش‌های زمینه‌ای اجراشده
| شناسه و مرحله | متن و گزینه‌های واقعی | ارتباط | وضوح | سن | عدم القا |
|---|---|---|---|---|---|
| BG-PRE-1 | ۱. آیا در سه ماه گذشته در کلاس نقاشی، طراحی، کاردستی یا فعالیت هنری شرکت کرده‌ای؟ | ||||
| BG-PRE-2 | ۲. آیا در سه ماه گذشته در کلاس داستان‌نویسی، قصه‌گویی، نمایش یا فعالیت روایی شرکت کرده‌ای؟ | ||||
| BG-PRE-3 | ۳. در یک ماه گذشته، چقدر انیمیشن ایرانی دیده‌ای؟ | ||||
| BG-PRE-4 | ۴. در یک ماه گذشته، چقدر انیمیشن خارجی دیده‌ای؟ | ||||
| BG-EXP-1 | ۱. آیا در فاصله بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون، در کلاس نقاشی، طراحی، کاردستی یا فعالیت هنری شرکت کرده‌ای؟ | ||||
| BG-EXP-2 | ۲. آیا در فاصله بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون، در کلاس داستان‌نویسی، قصه‌گویی، نمایش یا فعالیت روایی شرکت کرده‌ای؟ | ||||
| BG-EXP-3 | ۳. در فاصله بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون، چقدر انیمیشن ایرانی خارج از جلسه پژوهش دیده‌ای؟ | ||||
| BG-EXP-4 | ۴. در فاصله بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون، چقدر انیمیشن خارجی دیده‌ای؟ | ||||
| BG-CON-1 | ۱. آیا در فاصله بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون، در کلاس نقاشی، طراحی، کاردستی یا فعالیت هنری شرکت کرده‌ای؟ | ||||
| BG-CON-2 | ۲. آیا در فاصله بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون، در کلاس داستان‌نویسی، قصه‌گویی، نمایش یا فعالیت روایی شرکت کرده‌ای؟ | ||||
| BG-CON-3 | ۳. در فاصله بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون، چقدر انیمیشن ایرانی خارج از جلسات پژوهش دیده‌ای؟ | ||||
| BG-CON-4 | ۴. در فاصله بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون، چقدر انیمیشن خارجی دیده‌ای؟ | ||||
| BG-CON-5 | ۵. آیا در فاصله بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون، انیمیشن‌هایی را که در جلسات پژوهش نمایش داده شده‌اند دیده‌ای یا درباره آنها از دوستانت شنیده‌ای؟ |
ایراد و محدودیت هر پرسش زمینه‌ای با شناسه
ابهام‌های مشخص در ثبت اجرا
نسخه‌های کودک حاوی فیلدهای نام، کد، تاریخ و مرکزند؛ این اطلاعات معیار سنجش پیامد نیستند و برای آنها جدول روایی مستقل درخواست نمی‌شود. موارد زیر برای تعیین حدود تفسیر نسخه اجراشده مطرح‌اند:
| مورد | ابهام واقعی |
|---|---|
EXEC-01 | در جدول ثبت، مرحله «پیش‌آزمون» چاپ شده ولی عنوان و کد فرم پس‌آزمون است. |
EXEC-02 | عبارت جمع فیلم‌ها، تعداد جلسات و گزینه فاصله ۲۴ یا ۴۸ ساعت در برابر نمایش اصلی یک فیلم و آزمون همان روز. |
EXEC-03 | پرسش پنجم دیدن فیلم و شنیدن درباره آن از دوستان را یکجا می‌پرسد. |
EXEC-04 | گزینه‌های هفتگی و روزانه در فاصله همان روز؛ بازه پرسش‌های پایه متفاوت است. |
داوری اختصاصی تناسب سنی فیلم
این داوری درباره خود فیلم است و از داوری گویه‌های تجربه جداست. شرح روایی فیلم در معرفی پژوهش آمده است. داوری کامل سن به مشاهده نسخه کامل نمایش‌داده‌شده و تخصص مرتبط نیاز دارد. هر کودک در یک نوبت اصلی شرکت کرده است؛ دو نمایش جمعی به معنی دو جلسه برای هر کودک نیست.
مدرک در دسترس: □ نسخه کامل فیلم نمایش‌داده‌شده □ بخشی از فیلم □ فقط شرح روایی □ فیلم در دسترس نیست
صلاحیت مرتبط: □ رشد و کودک □ رسانه و کودک □ روایت کودک □ تخصص مرتبط دیگر ................ □ خارج از تخصص
| موضوع مستقل | حکم یا وضعیت | قرینه صحنه یا مضمون |
|---|---|---|
FILM-01 | ||
FILM-02 | ||
FILM-03 |
ملاحظه و اصلاح با شناسه جزء مربوط و شماره پرسش جدید ثبت شود.
تاریخ این داوری پس از اجراست؛ نتیجه آن به‌عنوان تأیید سنی پیش از میدان، اخذ رضایت والدین یا مجوز اخلاق گزارش نمی‌شود. مشاهده نشدن ناراحتی ظاهری جای ارزیابی محتوایی را نمی‌گیرد.
پرسش‌های ضروری تجربه
پاسخ را با شماره سؤال و شناسه معیار یا گویه بنویسید؛ برای هر ایراد، قاعده یا متن جایگزین بدهید. در صورت نیاز فضای پاسخ با تایپ افزایش می‌یابد.
پرسش ۲۸ تناسب سنی فیلم
پس از مشاهده کامل همان فیلم نمایش‌داده‌شده، فهم روایت و محتوای عاطفی، جنگ، فقدان و تنش را برای ۱۰ تا ۱۲ سال مناسب، مشروط یا نامناسب ارزیابی کنید. صحنه مبنا، شرط، حد اطمینان و مدرک لازم را بنویسید؛ بدون فیلم کامل وضعیت مدرک ناکافی ثبت شود. این نظر مجوز اخلاق یا تأیید پیش از اجرا نیست.
پرسش ۲۹ اطلاعات زمینه‌ای و کنترل اجرا
برای هر ردیف مشکل‌دار، شناسه و محدودیت را ثبت کنید: جمع دیدن فیلم و شنیدن از دوستان در پرسش پنجم گواه؛ گزینه‌های هفتگی یا روزانه برای فاصله همان روز؛ گزینه چند جلسه یا ۲۴ و ۴۸ ساعت در برابر یک نمایش اصلی؛ و چاپ «پیش‌آزمون» در جدول پس‌آزمون گواه. کفایت ثبت استراحت، توجه، وضعیت کودک و مزاحمت را نیز بررسی کنید؛ گزینه چاپی شاهد اجرای واقعی نیست.
حکم محتوایی این بخش
ثبت و تأیید اتمام بخش: زمینه اجرا و داوری فیلم
تأیید اتمام این بخش صرفاً به معنای پایان ثبت دیدگاه‌های شما در این قسمت است و به‌منزله تأیید روایی یا صحت علمی ابزار محسوب نمی‌شود. پس از تأیید نیز امکان ویرایش مجدد وجود دارد.
قواعد مشترک و جمع‌بندی داوری
امتیازهای ۱ تا ۴ مربوط به داوری خبره‌اند؛ نمره کودک در روبریک صفر تا سه است. برای معنای دقیق هر بُعد به «راهنمای داوری» مراجعه کنید. در نبود امکان قضاوت، وضعیت مناسب را ثبت کنید.
قواعد وضعیت محصول و استقلال نمره‌گذاری
وجود برگه، وجود پاسخ، تکمیل ظاهری، قابلیت ارزیابی حوزه و قابل اعمال بودن هر معیار جدا ثبت می‌شوند. نبود برگه یا نبود محصول یا نبود شاهد کافی، خودکار نمره کیفیت صفر نیست. صفر فقط در محصول قابل بررسی و مطابق تعریف همان معیار ثبت می‌شود. کیفیت ساختاری داستان و قابلیت بررسی فرهنگ آن تصمیم‌های مستقل‌اند.
داستان کوتاه یا ناتمام می‌تواند برای بعضی معیارها شاهد داشته باشد؛ ناتمام‌بودن پایان، همه معیارها را ناموجود نمی‌کند. انحراف از آغاز، تبعیت تکلیف است و به‌تنهایی کیفیت یا قابلیت ارزیابی را تعیین نمی‌کند. دلیل ننوشتن فقط با شاهد واقعاً ثبت‌شده استفاده می‌شود؛ علت نامعلوم حدس زده نمی‌شود.
نمره‌گذاری اصلی با سه ارزیاب مستقل انجام می‌شود؛ پژوهشگر از گروه آگاه است و برای دو ارزیاب دیگر گروه پنهان می‌شود. هر سه، راهنما و مثال‌های یکسان را مطالعه می‌کنند. نیاز به نمونه‌های واقعی بی‌نام برای روشن‌شدن مرزها در داوری ثبت و پیش از تثبیت روبریک بررسی می‌شود؛ داوری محتوا جای آموزش یا سنجش توافق را نمی‌گیرد. نمرات اولیه پیش از نمره نهایی برای پایایی حفظ و نمرات بازبینی جدا ثبت می‌شوند. میانگین نهایی به سه نمره معتبر نیاز دارد.
نمرات آزمودن واقعی روبریک توسط مربی با اعداد نمونه در الگوهای Excel/JASP یکسان تلقی نمی‌شوند. اعداد نمونه صرفاً برای بررسی ساختار فایل و محاسبات‌اند؛ هیچ‌یک بدون تطبیق با داده واقعی و نمره‌گذاری مستقل، نمره اصلی کودک یا شاهد پایایی مطالعه نیستند.
محصول، توصیف همان محصول، نگرش و مصاحبه منبع‌های متفاوت با ظرفیت‌های محدودند. یادداشت همان نقاشی یا داستان تأیید مستقل تازه محسوب نمی‌شود. ادعای علی یا اثر معنادار فقط از داوری خبرگان حاصل نمی‌شود.
اگر این قواعد از نظر محتوایی ابهام دارند موضوع و شناسه پرسش مرتبط را بنویسید
پرسش‌های ضروری جمع‌بندی
پاسخ را با شماره سؤال و شناسه معیار یا گویه بنویسید؛ برای هر ایراد، قاعده یا متن جایگزین بدهید. در صورت نیاز فضای پاسخ با تایپ افزایش می‌یابد.
پرسش ۳۰ تصمیم نهایی و بازداوری
برای هر حوزه، پذیرش، پذیرش مشروط یا نیاز به بازنگری را با شناسه ایراد ثبت کنید. اصلاح ضروری پیش از نمره‌گذاری، محدودیت تفسیر فعلی و اصلاح نسخه آینده را جدا کنید؛ تغییر ماهوی کدام تعریف، سطح یا مجموع باید دوباره داوری شود؟
پرسش ۳۱ حدود تلفیق شواهد
چه قاعده‌ای رابطه نمره محصول، توصیف همان محصول، نگرش و مصاحبه را روشن می‌کند؟ توصیف محصول شاهد مستقل تازه نیست و مصاحبه فقط گروه آزمایش، مقایسه کیفی دو گروه یا تأیید عملکرد را فراهم نمی‌کند. عبارت نیازمند اصلاح را مشخص کنید.
| حوزه | حکم | شرط و شناسه مسئله |
|---|---|---|
DEC-VIS | ||
DEC-DRAW | ||
DEC-ST | ||
DEC-CULT | ||
DEC-ATT | ||
DEC-INT | ||
DEC-EXP |
ثبت و تأیید اتمام بخش: جمع‌بندی و ارسال نهایی
تأیید اتمام این بخش صرفاً به معنای پایان ثبت دیدگاه‌های شما در این قسمت است و به‌منزله تأیید روایی یا صحت علمی ابزار محسوب نمی‌شود. پس از تأیید نیز امکان ویرایش مجدد وجود دارد.
وضعیت تکمیل و تأیید بخش‌های انتخابی شما
پایان داوری و تحویل فایل پاسخ‌ها
پیش از بستن صفحه، فایل پاسخ‌ها را دریافت و وجود آن را در پوشه دانلود بررسی کنید. فایل JSON را از همان مسیری که بسته را دریافت کرده‌اید برای پژوهشگر برگردانید. نسخه چاپی یا PDF اختیاری است.
پیوست تصویری صفحه نگرش گواه
امتیازهای ۱ تا ۴ مربوط به داوری خبره‌اند؛ نمره کودک در روبریک صفر تا سه است. برای معنای دقیق هر بُعد به «راهنمای داوری» مراجعه کنید. در نبود امکان قضاوت، وضعیت مناسب را ثبت کنید.
اصل صفحه نگرش پس‌آزمون گواه
فهرست منابع و ردیابی معیارها
ردیابی معیارهای روبریک به مبانی نظری
این جدول منشأ مفهومی و حدود کاربرد را نشان می‌دهد. همه تعریف‌ها، سطوح صفر تا سه و مثال‌های آموزشی در این بسته، صورت‌بندی پیشنهادی پژوهشگر برای داوری‌اند؛ اعتبار و هنجار ابزارهای مرجع به آنها منتقل نمی‌شود.
معیارهای تصویری
| شناسه | عنوان فارسی | مبنای مفهومی یا تصمیم عملیاتی |
|---|---|---|
| RB-VIS-01 | گستره ایده‌های متمایز درون محصول | مباحث ابزارهای تصویری و حدود عملکرد خلاقانه در منابع معرفی‌شده در همین فرم (Alabbasi et al., 2022; Kim, 2006; Runco & Acar, 2012; Urban, 2005) |
| RB-VIS-02 | دگرگون سازی نقش یا معنای محرک | نام‌گذاری و مرزبندی پیشنهادی پژوهشگر؛ حدود اصطلاحات تورنس (Alabbasi et al., 2022; Kim, 2006) |
| RB-VIS-03 | اصالت تصویری | مباحث نمره‌گذاری تفکر واگرا و تفسیر ظرفیت خلاقانه در منابع معرفی‌شده در همین فرم (Reiter-Palmon et al., 2019; Runco & Acar, 2012) |
| RB-VIS-04 | بسط معنادار ایده تصویری | حدود معیارهای تصویری در منابع معرفی‌شده در همین فرم (Alabbasi et al., 2022; Kim, 2006; Urban, 2005)؛ مرزبندی پیشنهادی پژوهش |
معیارهای نقاشی
| شناسه | عنوان فارسی | مبنای مفهومی یا تصمیم عملیاتی |
|---|---|---|
| RB-DRAW-01 | شخصیت | چارچوب بررسی تصویر در منابع معرفی‌شده در همین فرم (Kress & van Leeuwen, 2006; Nikolajeva & Scott, 2001)؛ معیار اختصاصی پژوهش |
| RB-DRAW-02 | مکان یا فضا | مباحث تصویری منابع معرفی‌شده در همین فرم (Kress & van Leeuwen, 2006; Nikolajeva & Scott, 2001)؛ تعریف عملیاتی پیشنهادی پژوهش |
| RB-DRAW-03 | کنش یا رخداد | چارچوب دیداری و روایی منابع معرفی‌شده در همین فرم (Kress & van Leeuwen, 2006; Nikolajeva & Scott, 2001)؛ معیار اختصاصی پژوهش |
| RB-DRAW-04 | ارتباط شخصیت مکان و رخداد | مباحث سازمان تصویر در منابع معرفی‌شده در همین فرم (Kress & van Leeuwen, 2006; Nikolajeva & Scott, 2001)؛ تعریف پژوهشگرساخته |
| RB-DRAW-05 | بسط تصویری | مباحث تصویری منابع معرفی‌شده در همین فرم (Kress & van Leeuwen, 2006; Nikolajeva & Scott, 2001)؛ لنگرهای پیشنهادی پژوهش |
| RB-DRAW-06 | خوانایی و انسجام کلی تصویر | چارچوب تصویر در منابع معرفی‌شده در همین فرم (Kress & van Leeuwen, 2006; Nikolajeva & Scott, 2001)؛ معیار پیشنهادی پژوهش |
معیارهای داستان
| شناسه | عنوان فارسی | مبنای مفهومی یا تصمیم عملیاتی |
|---|---|---|
| RB-ST-01 | شخصیت پردازی | چارچوب روایت ثبت‌شده (Mandler & Johnson, 1977; Stein & Glenn, 1979; McCabe & Peterson, 1991)؛ معیار اختصاصی پژوهش |
| RB-ST-02 | موقعیت و فضای داستان | چارچوب روایت منابع معرفی‌شده در همین فرم (Mandler & Johnson, 1977; Stein & Glenn, 1979)؛ صورت‌بندی محقق‌ساخته |
| RB-ST-03 | رخداد یا مسئله مرکزی | چارچوب روایت ثبت‌شده (Mandler & Johnson, 1977; Stein & Glenn, 1979) |
| RB-ST-04 | توالی و انسجام زمانی | تفکیک روابط زمانی و علّی در منابع معرفی‌شده در همین فرم (Mandler & Johnson, 1977; Trabasso & Nickels, 1992) |
| RB-ST-05 | رابطه علت و معلولی | چارچوب روابط روایی منابع معرفی‌شده در همین فرم (Mandler & Johnson, 1977; Trabasso & Nickels, 1992) |
| RB-ST-06 | پایان بندی و گره گشایی | چارچوب سازمان داستان ثبت‌شده (Mandler & Johnson, 1977; Stein & Glenn, 1979) |
| RB-ST-07 | خلاقیت روایی و تخیل داستانی | جایگاه مکمل خلاقیت نوشتار در منابع معرفی‌شده در همین فرم (D’Souza, 2021)؛ معیار و سطوح محقق‌ساخته |
معیارهای فرهنگ
| شناسه | عنوان فارسی | مبنای مفهومی یا تصمیم عملیاتی |
|---|---|---|
| RB-CD-01 | حضور فرهنگی در نقاشی | چارچوب بازنمایی ثبت‌شده (Hall, 1997)؛ محصول فرهنگی و قواعد پیشنهادی پژوهش |
| RB-CD-02 | نقش فرهنگی در نقاشی | چارچوب بازنمایی (Hall, 1997) و تعریف‌های عملیاتی پیشنهادی پژوهشگر؛ معیار محقق‌ساخته |
| RB-CD-03 | بازآفرینی فرهنگی در نقاشی | بازنمایی و بازمعناپردازی در منابع معرفی‌شده در همین فرم (Hall, 1997; García-Monge et al., 2021)؛ معماری پیشنهادی همین ابزار |
| RB-CS-01 | حضور فرهنگی در داستان | چارچوب بازنمایی ثبت‌شده (Hall, 1997)؛ محصول فرهنگی و قواعد پیشنهادی پژوهش |
| RB-CS-02 | نقش فرهنگی در داستان | چارچوب بازنمایی (Hall, 1997) و تعریف‌های عملیاتی پیشنهادی پژوهشگر؛ معیار محقق‌ساخته |
| RB-CS-03 | بازآفرینی فرهنگی در داستان | بازنمایی و بازمعناپردازی در منابع معرفی‌شده در همین فرم (Hall, 1997; García-Monge et al., 2021)؛ معماری پیشنهادی همین ابزار |
برای معیارهای تصویری، (Urban, 2005) پیشینه تحلیل یک محصول با معیارهاست و اجرای ابزار حاضر نیست؛ (Reiter-Palmon et al., 2019; Runco & Acar, 2012) حدود تفسیر و نمره‌گذاری را روشن می‌کنند. برای داستان (Mandler & Johnson, 1977; Stein & Glenn, 1979; Trabasso & Nickels, 1992) مبنای ساختار و روابط زمانی و علّی‌اند؛ درجه‌بندی سهم عناصر آغاز و معیار خلاقیت مکمل، تصمیم اختصاصی این پژوهش است. (Kress & van Leeuwen, 2006; Nikolajeva & Scott, 2001) برای خواندن سازمان تصویر و رابطه تصویر و روایت‌اند. (Hall, 1997; García-Monge et al., 2021; Lennon Malbasha et al., 2024) زمینه بازنمایی و بازمعناپردازی یا شناخت نمادها را می‌دهند؛ سطح‌بندی نقش فرهنگی از آنها به‌عنوان مقیاس آماده گرفته نشده است.
برای نگرش، (Phinney, 1992; Kickett-Tucker et al., 2015) تنها زمینه مفهومی و سنی‌اند و منشأ مستقیم دوازده گویه نیستند؛ برای راهنمای مصاحبه (Kallio et al., 2016) روش تدوین پرسش اصلی و پیگیری را پشتیبانی می‌کند. فهرست کامل همین منابع در پایان دفترچه است.
منابع منتخب و نقش آنها در دفترچه
ارجاع‌ها در این بسته با نام نویسنده و سال ارائه شده‌اند و مشخصات کامل منابع در پایان همین فرم آمده است. این شیوه، وابستگی داوری به شماره‌های ناهماهنگ فصل‌ها را رفع می‌کند. شماره‌گذاری نهایی پایان‌نامه باید پس از تثبیت فهرست منابع یکدست شود. منابع، پشتوانه مفهومی یا روش‌شناختی‌اند و اعتبار یا هنجار مستقیم برای سطح‌های محقق‌ساخته ایجاد نمی‌کنند.
روش محتوا (AERA, APA & NCME, 2014; Ayre & Scally, 2014; Lawshe, 1975; Lynn, 1986; Polit & Beck, 2006)؛ ابزار تصویری و تفسیر عملکرد (Alabbasi et al., 2022; Kim, 2006; Reiter-Palmon et al., 2019; Runco & Acar, 2012; Urban, 2005)؛ تصویر و روایت (Kress & van Leeuwen, 2006; Mandler & Johnson, 1977; McCabe & Peterson, 1991; Nikolajeva & Scott, 2001; Stein & Glenn, 1979; Trabasso & Nickels, 1992)؛ خلاقیت نوشتار (D’Souza, 2021)؛ بازنمایی و زمینه فرهنگی (García-Monge et al., 2021; Hall, 1997; Kickett-Tucker et al., 2015; Lennon Malbasha et al., 2024; Phinney, 1992)؛ راهنمای مصاحبه (Kallio et al., 2016). مشخصات کامل منابع در ادامه آمده است.
Abdulla Alabbasi, A. M., Paek, S. H., Kim, D., & Cramond, B. (2022). What do educators need to know about the Torrance Tests of Creative Thinking: A comprehensive review. Frontiers in Psychology, 13, Article 1000385. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1000385
American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education. (2014). Standards for educational and psychological testing. American Educational Research Association.
Ayre, C., & Scally, A. J. (2014). Critical values for Lawshe’s content validity ratio: Revisiting the original methods of calculation. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 47(1), 79–86. https://doi.org/10.1177/0748175613513808
D’Souza, R. (2021). What characterises creativity in narrative writing, and how do we assess it? Research findings from a systematic literature search. Thinking Skills and Creativity, 42, Article 100949. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100949
García-Monge, A., Rodríguez-Navarro, H., & Bores-García, D. (2021). New images for old symbols: Meanings that children give to a traditional game. Frontiers in Psychology, 12, Article 676590. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.676590
Hall, S. (Ed.). (1997). Representation: Cultural representations and signifying practices. SAGE/Open University.
Kallio, H., Pietilä, A.-M., Johnson, M., & Kangasniemi, M. (2016). Systematic methodological review: Developing a framework for a qualitative semi-structured interview guide. Journal of Advanced Nursing, 72(12), 2954–2965. https://doi.org/10.1111/jan.13031
Kickett-Tucker, C. S., Christensen, D., Lawrence, D., Zubrick, S. R., Johnson, D. J., & Stanley, F. (2015). Development and validation of the Australian Aboriginal racial identity and self-esteem survey for 8–12 year old children (IRISE_C). International Journal for Equity in Health, 14, Article 103. https://doi.org/10.1186/s12939-015-0234-3
Kim, K. H. (2006). Can we trust creativity tests? A review of the Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT). Creativity Research Journal, 18(1), 3–14. https://doi.org/10.1207/s15326934crj1801_2
Kress, G., & van Leeuwen, T. (2006). Reading images: The grammar of visual design (2nd ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203619728
Lawshe, C. H. (1975). A quantitative approach to content validity. Personnel Psychology, 28(4), 563–575. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1975.tb01393.x
Lennon Malbasha, L., Dautel, J., & Taylor, L. K. (2024). Exploring children’s knowledge of Irish and European symbols: A comparison of Irish-medium and English-medium primary school children. Irish Educational Studies, 43(3), 551–574. https://doi.org/10.1080/03323315.2022.2094445
Lynn, M. R. (1986). Determination and quantification of content validity. Nursing Research, 35(6), 382–385. https://doi.org/10.1097/00006199-198611000-00017
Mandler, J. M., & Johnson, N. S. (1977). Remembrance of things parsed: Story structure and recall. Cognitive Psychology, 9(1), 111–151. https://doi.org/10.1016/0010-0285(77)90006-8
McCabe, A., & Peterson, C. (Eds.). (1991). Developing narrative structure. Lawrence Erlbaum Associates.
Nikolajeva, M., & Scott, C. (2001). How picturebooks work. Garland Publishing.
Phinney, J. S. (1992). The Multigroup Ethnic Identity Measure: A new scale for use with diverse groups. Journal of Adolescent Research, 7(2), 156–176. https://doi.org/10.1177/074355489272003
Polit, D. F., & Beck, C. T. (2006). The content validity index: Are you sure you know what’s being reported? Critique and recommendations. Research in Nursing & Health, 29(5), 489–497. https://doi.org/10.1002/nur.20147
Reiter-Palmon, R., Forthmann, B., & Barbot, B. (2019). Scoring divergent thinking tests: A review and systematic framework. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 13(2), 144–152. https://doi.org/10.1037/aca0000227
Runco, M. A., & Acar, S. (2012). Divergent thinking as an indicator of creative potential. Creativity Research Journal, 24(1), 66–75. https://doi.org/10.1080/10400419.2012.652929
Stein, N. L., & Glenn, C. G. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. In R. O. Freedle (Ed.), New directions in discourse processing (Vol. 2, pp. 53–120). Ablex.
Trabasso, T., & Nickels, M. (1992). The development of goal plans of action in the narration of a picture story. Discourse Processes, 15(3), 249–275. https://doi.org/10.1080/01638539209544812
Urban, K. K. (2005). Assessing creativity: The Test for Creative Thinking–Drawing Production (TCT-DP). International Education Journal, 6(2), 272–280.
Propp, V. (1968). Morphology of the Folktale (2nd ed.; L. Scott, Trans.; L. A. Wagner, Ed.). University of Texas Press.
Zbainos, D., & Tziona, A. (2019). Investigating Primary School Children’s Creative Potential Through Dynamic Assessment. Frontiers in Psychology, 10, 733. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00733
Bouwer, R., Béguin, A., Sanders, T., & van den Bergh, H. (2015). Effect of genre on the generalizability of writing scores. Language Testing, 32(1), 83–100. https://doi.org/10.1177/0265532214542994
Gale, N. K., Heath, G., Cameron, E., Rashid, S., & Redwood, S. (2013). Using the Framework Method for the analysis of qualitative data in multi-disciplinary health research. BMC Medical Research Methodology, 13, Article 117. https://doi.org/10.1186/1471-2288-13-117
Gillam, S. L., Gillam, R. B., Fargo, J. D., Olszewski, A., & Segura, H. (2017). Monitoring Indicators of Scholarly Language: A progress-monitoring instrument for measuring narrative discourse skills. Communication Disorders Quarterly, 38(2), 96–106. https://doi.org/10.1177/1525740116651442
Hsieh, H.-F., & Shannon, S. E. (2005). Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative Health Research, 15(9), 1277–1288. https://doi.org/10.1177/1049732305276687
Westerveld, M. F., Lyons, R., Nelson, N. W., Chen, K. M., Claessen, M., Ferman, S., Fernandes, F. D. M., Gillon, G. T., Kawar, K., Kuvač Kraljević, J., Petinou, K., Theodorou, E., Tumanova, T., Vogandroukas, I., & Westby, C. (2022). Global TALES feasibility study: Personal narratives in 10-year-old children around the world. PLOS ONE, 17(8), Article e0273114. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0273114